基于兒童化思維的教學(xué)資源整合策略

王曉敏

[摘要]眼下的數(shù)學(xué)教學(xué)越來越繁復(fù)，陷入“技術(shù)主義”的窠臼：教師盲目追求制定目標(biāo)多維化，教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計絞盡腦汁，花樣百出，多媒體運用絢爛多姿，教師越俎代庖，代替學(xué)生思考，想當(dāng)然用自己的思維附加在學(xué)生的思維上。然而這樣的教學(xué)效果卻大打折扣，教師應(yīng)基于兒童化的思維，進(jìn)行有效教學(xué)。

[關(guān)鍵詞]兒童化;思維;資源整合

[中圖分類號]G623.5??[文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A??[文章編號]1007-9068（2020）02-0087-02

學(xué)生的學(xué)習(xí)是舊知向新知發(fā)展的過程，那么他們在接受新知的過程中選擇的路徑就會各不相同，帶有個性的學(xué)習(xí)方法比比皆是。但多數(shù)情況下，教師會無視和過濾掉學(xué)生自創(chuàng)的方法，固執(zhí)地執(zhí)行教師提供的基本方法，讓學(xué)生按照教師的思路走，學(xué)生在教師設(shè)計好的“通天大道”上一路狂奔，一往無前，直達(dá)目的地，然而這種做法總有些缺憾。

一、“潛下心”：梳理蘊意

稚化，簡言之就是執(zhí)著化。古希臘先哲蘇格拉底說過：“先讓老師的認(rèn)知倒退到弟子的水準(zhǔn)，然后伺機(jī)而動，因勢利導(dǎo)，讓學(xué)生自行探究，這就是稚化思維?！彼^稚化思維，通俗來講就是站在學(xué)生的角度審視要學(xué)的新知，把自己的思維水平退回到學(xué)生的認(rèn)知水平和思維狀態(tài)，身臨其境地揣摩學(xué)生的學(xué)習(xí)心理，這樣做才能讓教學(xué)更接地氣。稚化思維容易退化，帶有濃重的模擬性和展示性。低齡學(xué)生的特質(zhì)決定了教師思維的“兒童化”，有助于拉近師生之間的距離，產(chǎn)生教與學(xué)的同頻共振。模擬性則促使教師設(shè)身處地為學(xué)生考慮，可以很好地為學(xué)生降低學(xué)習(xí)難度。展示性則要求教師必須投入感情感染學(xué)生，同時又不失理智地冷靜教學(xué)，使師生的注意力調(diào)到同一頻率，有助于消除隔閡。

冰心說：“只揀兒童多處行。”事實上，數(shù)學(xué)教學(xué)也需遵循此道。運用稚化的思維套路，一是“俯下身子”，對學(xué)生的知識、能力和心理特征摸得一清二楚。二是“站起來”，對書本知識和教學(xué)方法有一個高層次的掌控。做好了上述兩點，就能深入淺出，讓數(shù)學(xué)教學(xué)活靈活現(xiàn)。

二、“俯下身”：讀懂學(xué)生

教育最大的訣竅在學(xué)生身上，而大部分教師往往熟視無睹。因此，“俯下身子”讀懂學(xué)生，應(yīng)該成為教學(xué)的重中之重。

1.讀懂學(xué)生的求知欲望。由于學(xué)生的學(xué)習(xí)層次有差別，而且他們的訴求也不盡相同，因此，教學(xué)任務(wù)要為學(xué)生量身定做。例如，學(xué)習(xí)“圓的認(rèn)識”一課，經(jīng)過初步調(diào)查，幾乎所有學(xué)生對圓都有所了解，約有85%的學(xué)生畫過圓，約有76%的學(xué)生能夠準(zhǔn)確叫出圓各部分的名稱，而對圓的基本特征和圓的結(jié)構(gòu)特性所知不多。因此，教師布置預(yù)習(xí)作業(yè)時，要帶有一定的目標(biāo)性和指導(dǎo)性，引導(dǎo)學(xué)生用特定的操作方法和獨特的視角來探究新知。通過課前調(diào)查可知此時的探究要求明顯有所拔高，可以節(jié)省許多時間用于理性思考和探索。既有效杜絕了“假探究”的現(xiàn)象，又訓(xùn)練了學(xué)生的自學(xué)能力，可謂一箭雙雕。

2.讀懂學(xué)生的理解程度。在教學(xué)“兩位數(shù)相乘”時，許多學(xué)生熟練掌握了運算定律。鑒于此，不妨進(jìn)一步探測他們理解到什么地步。筆者對學(xué)生進(jìn)行前測：你能設(shè)法計算出12x34的結(jié)果嗎？約有70%的學(xué)生表示可以自行解答，前提是利用自己的知識儲備和感知經(jīng)驗。筆者發(fā)現(xiàn)：如果用豎式計算表明學(xué)生已經(jīng)超前學(xué)習(xí);采用累加的原始方法計算表明學(xué)生對乘法定義有著深刻的理解;而采用轉(zhuǎn)化法，將兩位數(shù)的乘法轉(zhuǎn)變?yōu)橐晃粩?shù)的乘法，則說明學(xué)生已經(jīng)掌握了一定的數(shù)學(xué)思想。只有在充分摸透學(xué)生學(xué)情的前提下，教學(xué)才能有的放矢。

3.讀懂學(xué)生的學(xué)習(xí)障礙。這里說的學(xué)習(xí)障礙，其實就是教學(xué)難點。例如，乘法分配律教學(xué)一直很棘手，究其原因，是學(xué)生在剛認(rèn)識分配律時，只會具體運算、機(jī)械模仿，而對抽象的代數(shù)符號和圖形仍有陌生感，導(dǎo)致學(xué)生對通過這兩種形式表達(dá)和揭示的分配定律，只會從形式上刻板記憶，而不能融會貫通、舉一反三。學(xué)生只會運用四則運算的算術(shù)思維理解問題，這是一種刻板思維，目標(biāo)只是獲得正確的答案，而代數(shù)思維則側(cè)重對數(shù)量關(guān)系的揭示和呈現(xiàn)，其目的是將數(shù)量關(guān)系一般化。另外，從算術(shù)思維到代數(shù)思維的艱難轉(zhuǎn)變，也是導(dǎo)致分配律難學(xué)的一大原因。

三、“站起來”：尋找“善法”

教師要“俯下身子”接近學(xué)生，和學(xué)生融為一體。但“俯下身子”僅僅是途徑，“站起來”帶領(lǐng)學(xué)生求取真知才是最終目的。只有不斷探索適合學(xué)生的教學(xué)方法，才能提高教師的教學(xué)水平。

1.惑其所惑，以利解惑。學(xué)生疑惑的地方往往就是突破口。教師應(yīng)貼近學(xué)生的問題和經(jīng)驗，答疑解惑。例如，在教學(xué)“認(rèn)識鐘表”時，教師出示鐘面。

師：鐘面上指示的是什么時間？

生1：我認(rèn)為是3：00。

生2：我認(rèn)為是3：12。

第二個學(xué)生的答案讓全體學(xué)生產(chǎn)生熱議，大部分學(xué)生不贊同“3：12”這個答案，卻說不出理由。教師也始料不及，只能說這樣的時刻就是3：00。可那位回答錯誤的學(xué)生仍一頭霧水，心有不服，分針確確實實指著12，怎么是錯的呢？站在學(xué)生的位置思考：時針指向數(shù)字3，分針指向數(shù)字12，組合起來就是3：12。這個答案是學(xué)生的直觀感知與自己的理解結(jié)合起來的產(chǎn)物，有一定的道理。通過學(xué)生的疑慮，可以發(fā)現(xiàn)，鐘表是一個封閉的圓圈，首尾相連，少了起點“0”，這才是認(rèn)知障礙。沿著學(xué)生的思維障礙，教學(xué)時就可以對癥下藥，多出示幾個整點時刻的鐘面，并引導(dǎo)學(xué)生對比：鐘面上指數(shù)有什么共同點？為什么分針都停留在數(shù)字12上？誘導(dǎo)學(xué)生對比總結(jié)，理解分針停留在12上的原理：12是一個分界點，既是上一個整點的終止，又是下一個整點的起始，相當(dāng)于“0”的標(biāo)志。

2.難其所難，以利化難。杜威說過：“盡管科學(xué)家和教師都掌握知識，但二者的職能不一樣，教師必須將知識按照規(guī)律重新解構(gòu)再編排，傳授給學(xué)生。”例如，三年級學(xué)生經(jīng)常混淆面積和周長，究其原因，空間上從線到面的維度升級，學(xué)生一時難以理解面積這個概念。在一個平面圖形中，“邊”的信息源強(qiáng)烈，“面”的信息源薄弱，學(xué)生在注意面時會受到周長的干擾，誤認(rèn)為周長越長，面積就越大。鑒于此，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行四次對比。

對比一：摸一摸，課桌面的周長和面積分別是什么？學(xué)生通過觸覺區(qū)分，得出周長是一條線或幾條線相加，面積是一片區(qū)域。對比二：畫一畫，在紙上隨手畫一個圖形，用藍(lán)色勾畫出周長，用紅色涂抹出面積。使學(xué)生對周長和面積建立清晰表象，體會兩者的差別。對比三：算一算，讓學(xué)生計算長5米、寬3米的長方形泳池的周長與面積。對比發(fā)現(xiàn)，方法和單位不一樣。對比四：運用，操作不一樣，出示特殊例子——給邊長為4分米的正方形畫像鑲上邊框和裝裱玻璃，至少需要多少金屬條和玻璃？引導(dǎo)學(xué)生比較：算式都是4x4=16，意義相同嗎？為什么？4x4=16（分米）是什么意思？4x4=16（平方分米）又是什么意思？說說你的看法。四次對比后，相信學(xué)生對周長和面積意義的認(rèn)識更加深刻。

3.錯其所錯，借以防錯。教師直接告訴學(xué)生答案不是有效教學(xué)，提問才是有效教學(xué)。如果有學(xué)生說：“3乘5等于14?！边@時候，許多學(xué)生就會驚訝：“天哪！3乘5等于14？簡直天方夜譚?！比缓笏麄儠敕皆O(shè)法來證明這個結(jié)論是錯誤的。比如4個3是12，再多加一個3是15;數(shù)一數(shù)，5個3是15等等。直白式的教學(xué)是索然無味的，教師要善于“制造”錯誤，甚至故意讓部分學(xué)生犯錯，引起其他學(xué)生的質(zhì)疑，讓學(xué)生刨根問底，直抵錯誤根源，既增強(qiáng)了學(xué)生對錯誤的“免疫力”，又制造了反轉(zhuǎn)的課堂效果。例如，計算題：有一塊長方形鐵皮，長是16厘米，寬是8厘米，如果用它做材料，剪出直徑為2厘米的圓片，最多可以剪出幾個這樣的圓片？學(xué)生受到經(jīng)驗驅(qū)使，會用總面積除以一個圓片的面積，即16x8÷[3.14x（2÷2）2]=40.76（片），用“去尾法”，得到40片。于是，教師讓學(xué)生畫圖證實，學(xué)生醒悟過來，正確解法是（16÷2）x（8÷2）=32（片），根本不可能剪出40片。受此啟發(fā)，有學(xué)生舉一反三得出16x8÷（2x2）=32（片）?？梢?，在教學(xué)中教師可以適當(dāng)“創(chuàng)造”錯誤，讓學(xué)生在糾錯中前進(jìn)。

總之，教師應(yīng)與學(xué)生心連心，實現(xiàn)由“師本教育”向“生本教育”的轉(zhuǎn)變。但教學(xué)要有度，再好的方法，若是用力過猛，也會物極必反。