英語專業(yè)翻轉課堂教學體系現代化的發(fā)展路徑

薛 舒

(南京工程學院外國語學院， 南京 211167)

一、問題的提出

自美國林地公園高中肇始以來[1]，翻轉課堂的教學模式伴隨著教育信息技術的進步和教育資源的開放共享運動，以及在美國廣泛的流行，取得了許多成功的經驗。近年來，我國高等教育界也引入了翻轉課堂的教學理念和教學模式，期望通過這種信息化時代的新穎教學方式推動高等教育的教學改革進程。以英語專業(yè)教學為例，新《國標》出臺后，英語教學改革逐步深化，對學生的各種學習能力要求逐步提高，愈來愈多的目光轉向翻轉課堂這種建立在網絡平臺和課堂上的混合式教學模式。在實踐的基礎上，學者們對于翻轉課堂的理論、模型設計、實踐應用、教學評價等方面進行了研究[2-7]。然而，就現有研究來看，翻轉課堂實踐的效果并沒有達到預期，事實上已經陷入了困境之中。一般認為，翻轉課堂教學模式的核心在于借助網絡平臺展現的課程視頻，所以，對影響翻轉課堂實踐效果的種種問題，傳統的解決方案主要是增加信息平臺的資源供給，以及提升教學視頻的互動性或交互性，并對師生角色進行重構[8]。但是這些方案并未抓住問題的本質。一方面，過度依賴新技術，極易陷入技術核心主義的怪圈；另一方面，僅在“翻”“轉”二字上做文章，頭痛醫(yī)頭、腳痛醫(yī)腳，既容易使得教學設計碎片化，難成體系，一定程度上也會出現解決方案的同質化，無法針對具體的問題進行具體分析，而這一點在英語專業(yè)教學中體現得尤為明顯。

基于這一認識，要想在英語專業(yè)教學中真正實現翻轉課堂，并以此促進翻轉課堂教學模式的進化，我們需要從根本上發(fā)現存在的問題。首先，在英語專業(yè)教學中應用翻轉課堂究竟要達到什么目的？只有搞清楚這個問題，才能擺脫翻轉課堂教學的從眾性實踐，真正立足課程教學本身；進一步來說，為什么現有實踐不能滿足英語專業(yè)的教學需求？這需要從翻轉課堂的本質及其與特定課程之間的聯系來進行討論；最后，是否存在一條發(fā)展的路徑，可以形成體系化的教學模式來推廣，從而真正實現翻轉課堂教學模式對高等教育課堂教學結構的變革？圍繞這幾方面問題，本文擬通過對翻轉課堂教學模式功能的分析，闡明翻轉課堂與英語專業(yè)教學的關系，在此基礎上，論述翻轉課堂教學體系現代化的發(fā)展路徑。

二、翻轉課堂的功能

知識學習一般包括兩個過程，即知識傳授和知識內化[9]。傳統教學模式下，教師在課堂上向學生進行知識傳授后，學生在課后通過反復復習，加深對教師所傳授知識的理解，最終將理解后的知識內化為自己的知識。在翻轉課堂的教學模式下，知識傳授的過程借助課前教學視頻被人為地提前了，學生利用課下時間預先通過觀看教學視頻自主學習新的課程[10]；同時，課堂講授的時間變成生生、師生探討的時間[11]，相對于學生在課后自行花費大量精力才能實現知識內化來說，課堂上的交流使得學生能夠事半功倍地針對教學內容的困惑開展知識內化。據此，在英語專業(yè)課程教學中，翻轉課堂主要具備以下幾方面的功能：

一是從主體來看，翻轉課堂有助于明確主體的角色定位。教師與學生是英語課堂教學結構中的主體要素，在不同的教學模式背景下，這兩者間的關系隨之發(fā)生變化。在傳統課堂教學模式下，教師通常是課堂教學的中心，圍繞教材進行的語言知識的講授幾乎占據了絕大部分的課堂時間，學生少量的語言練習，例如翻譯、回答問題等也只是為了調節(jié)課堂氣氛和檢查教學效果而偶爾產生的互動，教師為中心的本質并沒有改變。雖然英語專業(yè)很多課程強調的是聽說讀寫譯五種語言基本技能的綜合應用，但是在傳統課堂教學模式下，課堂展現更多的是輸入性的技能訓練(聽、讀)，而對于輸出型的技能訓練(說、寫、譯)，由于耗時費力，外加學生主動參與的積極性不高，因此很少在課堂上開展。在這種傳統課堂教學模式下，教學縮成了主要是“教”。而如果采用翻轉課堂的教學模式，教師和學生都會成為課堂教學的中心，“教”與“學”的主體將相互聯系，課前的充分準備與學習幫助學生在課堂上有了知識儲備，可以自如應對教師的知識點講授，幫助學生從被動接受式的學習轉變?yōu)橹鲃訁⑴c式的學習，學生可以有空間有能力有儲備去判斷、去思考、去分析、去質疑教師的教學，甚至也可以學生之間相互答疑解惑。教學中的“教”與“學”變成了平等的存在，課堂上也會有空余時間開展辯論、演講、情景對話、寫作等活動，訓練學生的輸出性語言技能，也幫助教師收獲及時的學習效果的反饋。

二是從內容來看，翻轉課堂有助于優(yōu)化知識內化的過程。英專學生在大一開始就修讀多門專業(yè)課程，但是每個學生的中學英語學習情況不盡相同，這也意味著專業(yè)課教學向不同英語水平、不同學習能力的學生提供了幾乎同質化的課程內容。在傳統教學模式下，課堂教學時間有限，教師幾乎無法針對學生的不同情況施以差別化的知識傳授；學生內化知識的過程大都只能在課后獨立進行，即使有所疑惑，也不能及時通過與教師的溝通交流而予以解決。在這方面，翻轉課堂教學模式的貢獻是，通過提前傳授知識，將更多的課堂時間用于輸出型的技能訓練。

三是從形式來看，翻轉課堂有助于激發(fā)學生自主學習的興趣。雖然教學視頻不是翻轉課堂的全部，但不可否認的是，翻轉課堂教學模式必須借助教學視頻才能夠開展。以英語專業(yè)基礎課為例，多門基礎課程的目的是培養(yǎng)學生英語聽、說、讀、寫、譯的語言技能，同時教授英語詞匯、語法、篇章及語用等知識。如果僅依靠課堂教學來傳授知識，教學內容多而繁雜，教學過程難免枯燥。處在這樣一種被動學習的氛圍下，學生也很難培養(yǎng)自主學習的興趣。翻轉課堂則是通過教學視頻來豐富學習資源和形式，學生在教師的有意引導下，通過觀看教學視頻，了解課文文化背景，從而使枯燥的知識變得立體和豐滿，增加了學習的趣味性，也令學生有欲望去探求教學內容背后的社會、文化、科學等基本知識。

三、翻轉課堂的功能異化及回歸路徑

(一)翻轉課堂功能異化的表現

從應然層面來看，翻轉課堂為英語專業(yè)教學提供了全新的學習方式和前所未有的豐富資源。但在實踐中，卻并未完全實現上文所述之功能，甚至在很多情況下，存在功能異化的傾向。

首先，翻轉課堂僅是英語專業(yè)的教學手段，但經常會被異化為教學目的。從我國高等教育界引入翻轉課堂以來，各種以翻轉課堂為名的教改項目層出不窮。許多項目的實施，雖然滿足翻轉課堂的形式要件，但是徒具翻轉課堂之名，無論是視頻的學習效果，還是課堂交流討論的開展，都不能實現角色定位的轉換、知識內化的優(yōu)化以及自主興趣的培養(yǎng)。許多翻轉課堂的構建更像是重復性勞動，模式趨于雷同[12]，幾乎是為翻轉而翻轉。

其次，翻轉課堂是個性化、差異化的教學模式，但嚴重缺乏流程化的翻轉課堂與英語專業(yè)課程的結合度，其對個性化、差異化過程的追求被異化為一般化、普適化的結果。英語專業(yè)課程的講授和學習，是要在統一的課程內容中，貫徹分類指導、因材施教的原則，以適應個性化教學的實際需要。翻轉課堂的教學模式就是要通過建立網上交互學習平臺，為師生提供涵蓋教學設計、課堂互動、教師輔導、學生練習、作業(yè)反饋、學習評估等環(huán)節(jié)的完整教學體系，允許學生隨時隨地選擇適合自己水平和需求的材料進行學習。目前的實踐卻將課程凝結為普適的、統一的模式[13]，既不能體現教師教學的創(chuàng)造性，也不利于學生學習創(chuàng)造性的發(fā)揮。

再次，翻轉課堂是天然的評價傳統教學模式的工具，但并不意味著翻轉課堂本身就是先進的教學模式而無需評價。事實上，許多徒具其形的、所謂翻轉課堂的實踐正是因為缺少必要的教學評價機制，而最終流于形式。教學評價是檢驗翻轉課堂教學質量、推動翻轉課堂環(huán)境建設的重要手段[14]。如果將翻轉課堂預設為先進的教學模式，而不對其效果進行評價，那么翻轉課堂的建設就會失去上升的動力，最終也會為新的教學模式所淘汰。

最后，翻轉課堂建立在信息化的基礎上，教學視頻和網絡平臺是教學內容的載體和工具，但卻極易被異化為課程教學本身。曾幾何時，技術因素是限制翻轉課堂普及的最大障礙，早期的多數實踐囿于技術水平，都無法實現真正的翻轉，但隨著經濟社會的進步，技術已然不能成為客觀的障礙時，對技術的迷信卻成為了教師、學生的主觀障礙。

(二)翻轉課堂功能回歸的路徑

如何使翻轉課堂教學模式的功能回歸其本來面目？關鍵在于找準翻轉課堂的功能定位和發(fā)展趨勢。上文已述，翻轉課堂的功能主要包括師生角色的重構、知識內化的優(yōu)化以及自主學習興趣的培養(yǎng)等。為使翻轉課堂的功能得以發(fā)揮，應當從教學體系化發(fā)展的角度出發(fā)，即追求翻轉課堂教學體系的現代化。

一方面，教學體系現代化是英語專業(yè)課程教學改革的總體目標。雖然對于教學體系現代化尚沒有一個統一的定義，但是我們仍然可以描述教學體系現代化所包含的一些基本要素，比如教師教學能力的提升、學生自主學習能力的提升等。翻轉課堂的價值追求是謀求教為中心到學為中心的轉換，突顯學生在學習過程中的主動性、獨立性和創(chuàng)造性[15]。借助教育信息技術的發(fā)展，學生的自主學習具有了實現的可能性。需要注意的是，學生的學習過程必須置于教師的引導之下，這就要求教師需要投入更多的精力去提升自己的教學能力，從而不僅僅是在課堂上，更重要的是在課外，掌握并引導學生學習的過程。

另一方面，教學體系現代化是完善翻轉課堂教學模式的必然要求。翻轉課堂是對傳統教學模式的沖擊，作為一種新型的教學模式，翻轉課堂教學模式的建構可能會遇到傳統教學理念、教學體制方面的障礙。要突破這種障礙，從傳統教學模式順利過渡到新型的混合教學模式，必須要堅持教學體系現代化的要求，系統推進教學模式的轉變。

四、翻轉課堂教學體系現代化的構成

根據翻轉課堂教學模式的功能定位和發(fā)展趨勢，現代化的教學體系應當由教學模型設計機制、運行機制、評價機制三個方面來構成。

(一)教學模型設計機制

教學模型設計機制是翻轉課堂教學模式構建的一般規(guī)則的集合，即翻轉課堂教學模型設計的一般流程。不一定每門課程每堂課都要使用翻轉課堂的教學模式，教師可以根據課本內容和學生學習情況，自由選擇。根據教學實踐，英語專業(yè)的翻轉課堂教學模型設計主要由課前學習、課堂學習和課后反饋三部分構成。

課前學習模塊設計根據不同課程要求，可以包括但不局限以下四部分：一是詞匯練習。列出每個單元課文中的生詞和釋義，并設計關于發(fā)音和用法的詞匯練習題。這一部分的重點是單詞發(fā)音，難點是一詞多義和詞語的常用搭配。同時，針對課本詞匯設計課外拓展，補充基礎的專業(yè)術語，例如一詞多義：scale(比例尺)、plane(平面)、dimension(尺寸)；或者相關詞匯背景拓展，例如課文提到cost可以介紹邊際成本(marginal cost)的概念，課文提到supply可以介紹供需曲線(supply/demand curve)，課文提到artificial intelligence可以介紹人工智能、深度學習(deep learning)和機器學習(machine learning)的區(qū)別，課文提到sensor可以簡單介紹物聯網(loT)。通過簡單的術語介紹，幫助學生擴大知識面，將語言與經濟知識、科技知識等相融合，模擬工作中可能會遇到的專業(yè)術語，強調應用，以適應社會發(fā)展和經濟建設的需要。二是文化背景介紹。這一部分用微課的方式展開，介紹與單元主題相契合的背景知識。例如在基礎課《綜合英語》課程中，根據課本單元主題，可以錄制介紹西方節(jié)日、希臘神話等視頻；在專業(yè)課《商務英語寫作》課程中，錄制不同類型的商務信函的范例分析視頻；在專業(yè)課《英美文學選讀》課程中，根據課本內容錄制介紹作家生平簡介的視頻等。不需要每個單元都制作微課，選擇內容豐富、有趣的話題錄制視頻即可，視頻內容強調寬度的拓展，不追求語言的深入。三是閱讀理解。針對課文內容，回答問題。這一部分不設標準答案，更多的是考察學生在回答問題時的思考過程。四是質疑。這一部分的目的是讓學生寫下對于課文、語言點、或者其他內容的任何疑問，讓學生學會質疑，也幫助教師在有限的課堂教學時間內有的放矢。

課堂教學模塊設計包括以下三部分：一是檢查預習效果。課前預習里涉及到的每一個方面都設計隨堂測驗進行檢查，學生預習經常會出現因為自學方式不當而囫圇吞棗且不自知的情況，有針對性的隨堂測驗可以幫助學生更好地認清學習現狀。二是重難點講解。這一部分是針對課前預習中學生存在的認知問題進行教學，既可以通過學生提問——教師回答的方式開展，也可以通過對學生課前預習情況的掌握，發(fā)現可能存在的問題予以主動講解。三是互動式討論。將學生預習的疑問匿名顯示出來，開展小組討論，相互解答，最后教師再點評與講解。

課后反饋模塊設計主要包括兩個部分：一是學生總結通過線上與線下的學習，掌握了哪些新知識與新技能，列成清單，便于復習，同時與教師溝通交流學習感受。二是教師需要及時掌握學生的線上、線下學習情況，評估學生的學習效果，并在此基礎上對課前學習模塊和課堂教學模塊的設計進行調整。

(二)運行機制

運行機制是翻轉課堂教學模型實施和功能實現過程中應當遵循的規(guī)則的集合，也是翻轉課堂的制度優(yōu)勢得以轉化為效能的關鍵環(huán)節(jié)。上文已述，翻轉課堂教學不是教師或者學生單一中心的教學模式，而是“教師——學生”雙中心的教學模式。當然，從以往的教學實踐來看，教師的中心地位早已穩(wěn)固確立，問題本質上可以轉化為翻轉課堂教學模式如何推動學生成為教學的中心，亦即如何在翻轉課堂課程教學中最大限度地激發(fā)學生的學習興趣，推動學生經過努力掌握課程相關的知識。有觀點認為，學生主動學習的狀況主要可以從三個方面來予以考察：一是情感投入，即學生對于教學的情感反應；二是認知投入，即學生掌握知識的意愿；三是行為投入，即學生參與學習的行動和程度[16]。其中，情感投入和認知投入是主觀方面，行為投入是客觀方面，也是主觀方面的情感和意愿達到一定程度后的外在具現。由此可見，雖然評估學生參與教學的主要指標是行為投入的程度，但行為投入的效果卻取決于主觀方面，因此問題可以進一步細化為翻轉課堂課程教學能否令學生產生主動學習的情感反應和意愿。事實上，學習的情感反應和意愿將會因教材內容、課程設計、教師表現甚至是同學情況而發(fā)生變化，即使是在相同情況下，不同的學生也會因個體差異而表現出不同的情感反應和認知意愿。如果我們摒去那些無法掌握的要素，如同學情況等，可知翻轉課堂教學的運行機制應當根據不同課程的具體情況來進行構建，教師亦應當圍繞不同課程的內容或要求來實施翻轉課堂教學，這恰恰是無一定之規(guī)的。

以一年級《基礎英語》課程為例，課本內容豐富，單元主題包括了新生報到、女權主義、博物館文化、寓言故事、社會老齡化、中國文化、太空漫游、體育運動、國家公園、環(huán)境污染、電影特技、家庭奉獻、文學寫作、壓力與健康等眾多領域。在傳統教學中，有限的課堂時間不足以令教師為學生梳理所需要講授的知識點或者單元主題之間的邏輯關系，往往是就單個的知識點來進行教學。于學生而言，很難通過自學來探明整個課程內容的整體性功能，極易迷失在碎片化的教學中而喪失主動學習的興趣。翻轉課堂的教學模型設計則突破了有限的課堂教學時間，并為教師和學生之間留足了交流的空間，使教師得以針對課程內容進行系統教學。首先，課程的二十個單元主題之間看似并無關聯，實則包含生活型、人文型、科技型三類主題，不同類型的主題各有側重地培養(yǎng)學生的日常語言能力、人文素質、科技知識等能力以及訓練專業(yè)技能翻譯能力。在此基礎上，進一步要求培養(yǎng)學生分析、判斷、解決問題的技巧和獨立思考的能力。教師在實施翻轉課堂教學時，應當有意識地引導學生在學習不同單元的內容時，抓住該單元培養(yǎng)能力的重點，并明確該單元在同一類型單元內的能力培養(yǎng)定位，以及不同類型單元能力培養(yǎng)的差異。

其次，就具體某一個單元的翻轉課堂教學來說，除了進行傳統英語課堂的語言點教學外，更多的是讓學生對語言的文化背景有所認知，提升學生在特定的人文環(huán)境下思辨、分析問題的能力。例如在講授體育運動的單元時，安排學生演講課，討論為何課本中提到羅馬帝國統治古希臘后，古代奧運會就逐漸沒落；講授女權主義的單元時，安排寫作練習，如果可以你會為你未來的孩子選擇什么性別并說明原因，幫助學生從自身角度出發(fā)，思考男女平等的問題；講授博物館文化的單元時，安排任務型學習課，讓學生自選主題設計一間博物館等。翻轉課堂拓寬了語言教學的廣度，增加了學生的人文思考。翻轉課堂教學還應重視教師引導下角色扮演式的小組討論，通過采取這樣一種形式，使得學生可以置身于課程設定的語境下，與同學共同進入課程學習，思考分析問題，并可以彌補部分學生語言上的劣勢。還可以指導感興趣的學生做與課程或者課本主題相關的項目研究，例如在《外報外刊選讀》課程中，可以開展學期項目，利用語料庫研究英文媒體中關于新冠病毒的話語建構；還可以將課后學習與產學研相結合，在學院內或者跨學院進行資源重組，幫助英語專業(yè)學生加入商科、理工科學生的項目、實驗室等，參與文獻整理、術語翻譯等工作，拓寬視野，增加實踐機會，強化應用能力，建立跨專業(yè)、跨學科合作的教學模式，讓英語專業(yè)課程更好地服務于學校的改革和整體布局。

最后，根據教學實踐，翻轉課堂教學尤其應注意要事先教授學生自學技巧。學生來自全國各地，學習風格和學習主動性差異較大，翻轉課堂的教學模式大部分學生在中學階段也從未接觸過，他們需要時間去適應、去調整，所以切不可直接默認所有學生都會自學。在實踐過程中，很多學生往往是將課前學習等同于機械式地查字典、抄解釋，而對于語言運用和篇章理解，依然是無從下手，這就要求教師開展有效的監(jiān)督與指導。除了設計特定的學習任務，教師應利用各種機會自然地把學生的注意力引向學習過程，幫助學生認識到如何學習、如何思考，逐步學會自我管理學習。

(三)評價機制

評價機制是驗證翻轉課堂教學模式效果的方法、標準等的集合。翻轉課堂教學模式的評價機制主要包括教學效果評價和教學模式評價兩個方面的內容。一方面，課程的教學效果評價不再是以往單一的紙質測驗，而是變?yōu)樾纬尚栽u價與終結性評價相結合；評價內容也不再只是知識考核評價，也新增了學生的情感體驗評價等；評價方式也開始多樣化，增加了學生的自我評價、同伴互評、小組互評等。通過學生的課前學習、課堂表現、作業(yè)完成、以及同伴評價等來整體評定每一個單元的學習成績。相對于傳統課堂，這種多元綜合的評價體系對學生是更高的挑戰(zhàn)，它對學生的自學能力、團隊協作能力、語言能力、解決問題能力等都提出了更高的標準與要求，目的是要更好地培養(yǎng)學生成為面向新時代發(fā)展的高素質、復合型、應用型人才。

另一方面，翻轉課堂教學模式本身亦接受評價。對該模式實施中取得的成效和存在的問題進行總結，對教學模型設計的科學性、運行機制的可操作性、執(zhí)行的有效性等做出客觀評價，其目的在于更好地實施、修改和完善這種新穎的教學模式，并從中總結經驗，為開展后續(xù)教學提供借鑒和指導。實踐中，可以通過問卷調查和訪談的形式探尋學生和教師對翻轉課堂教學模式的認知情況和觀感，并可采用設計對照實驗的方法，在不同的教學班或者不同的學校縱向與橫向分析對比實驗結果，促成指標定性向定量轉換。

五、結語

在《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃(2011-2020年)》實施的尾聲，我們應當正確地認識翻轉課堂的功能定位。在英語專業(yè)教學中，翻轉課堂的應用雖然極大地沖擊了傳統的教學模式，為大學英語教學改革拓展了新的方向，但其本身的功能也在實踐中發(fā)生了異化。要想真正實現翻轉課堂教學模式對高等教育課堂教學結構的變革，我們必須找準翻轉課堂教學體系現代化的發(fā)展路徑，就是堅持教學體系現代化的要求，建立體系化的翻轉課堂教學模式，全面、準確、系統地推進教學模式的轉變。