高職院校教學(xué)質(zhì)量評價研究

◎謝紅萍 孫玉英 唐飛 劉豐 方磊

一、高職院校教學(xué)質(zhì)量評價中存在的問題及影響因素

（一）高職院校教學(xué)質(zhì)量評價中存在的問題

1.評價主體單一，缺少可靠性。有些高職院校在進(jìn)行教學(xué)質(zhì)量評價工作時，還是采用學(xué)生為評價主體對科任老師進(jìn)行逐項打分的評價模式。雖然高職院校的學(xué)生已經(jīng)具有對任課教師的教學(xué)能力和教學(xué)質(zhì)量作出客觀評價的能力。但是，對教師進(jìn)行評價不應(yīng)該僅僅只依靠學(xué)生，學(xué)生不應(yīng)該是唯一的評價主體，單純依靠學(xué)生對科任教師進(jìn)行評價，所得結(jié)論是片面的。作為一個完整的評價體系，同行教師及專家督導(dǎo)也應(yīng)該是對教師進(jìn)行評價的主體之一。

2.評價觀念落后，影響學(xué)生學(xué)習(xí)成績。一些高職院校的教學(xué)管理部們把教師的教學(xué)質(zhì)量評價結(jié)果作為決定教師待遇、分配教師崗位、決定教師職稱的晉升、評選優(yōu)秀教師的一個絕對依據(jù)。這種評價觀念對于加強教學(xué)管理確實具有一定的作用，但是對于教師的自身提高和業(yè)務(wù)發(fā)展并沒有太大的促進(jìn)作用，而且容易導(dǎo)致部分教師為了較好的評教結(jié)果而不敢對于學(xué)生嚴(yán)格要求。而實際上，教師是一種特殊的職業(yè)，絕大部分的教師都是具有良好師德的個體，就算沒有教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控和教學(xué)質(zhì)量評價，大部分的教師對自身一樣還是嚴(yán)格要求，在課堂上照樣還是認(rèn)真負(fù)責(zé)的，評價觀念的落后，影響了學(xué)生學(xué)習(xí)成績。

3.評價只注重評價，不注重反饋。一是教學(xué)質(zhì)量評價的評價結(jié)果只提供給院校領(lǐng)導(dǎo)或者系部領(lǐng)導(dǎo)作為參考，不告知被評價的教師，被評價的教師完全不知道評價結(jié)果二是評價后就未有下文，評價結(jié)果是昨樣的根本就沒進(jìn)行統(tǒng)計，僅僅是在形式層面上走個所謂評價的過場；統(tǒng)計人員工作作風(fēng)拖拉或者統(tǒng)計手段落后等各種原因，導(dǎo)致評價結(jié)果未能及時反饋給被評價教師，被評價教師在被評價后相當(dāng)長時間內(nèi)都不能得到評價結(jié)果；三是反饋結(jié)果過于簡單，反饋時只告知被評價教師總分得了多少分或者在同系部教師中評分處于第幾名，至于哪條指標(biāo)得到多少分被評價教師無從得知，評價的評語不能當(dāng)面反饋給教師，被評價教師也無法了解。教學(xué)質(zhì)量評價起不到應(yīng)有的激勵和促進(jìn)作用，大大降低了教學(xué)質(zhì)量評價的有效性。

（二）影響高職院校教學(xué)質(zhì)量評價的主要因素

1.學(xué)生的評價態(tài)度，影響評價結(jié)果。部分學(xué)生不能正確對待評教，沒有正確認(rèn)識到積極參與教師教學(xué)質(zhì)量評價是與他們的自身利益息息相關(guān)的，因此，他們評教的態(tài)度表現(xiàn)為一種應(yīng)付式的態(tài)度。有些學(xué)生隨便填個分?jǐn)?shù)了事；也有些學(xué)生根據(jù)個人喜好和也情好壞打分?jǐn)?shù)；還有個別學(xué)生由于違反課堂紀(jì)律給科任教師批評過，而給科任教師打個很低的分?jǐn)?shù)；甚至還有學(xué)生連教學(xué)質(zhì)量評價都不參與。這幾種情況都會影響到教師教學(xué)質(zhì)量評價的準(zhǔn)確性和客觀性。

2.學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和學(xué)科興趣。學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)及他們對某學(xué)科的興趣，會影響到他們對待該學(xué)科的教學(xué)質(zhì)量評價的結(jié)果。學(xué)習(xí)基礎(chǔ)好并且學(xué)習(xí)興趣高的學(xué)生，他們在課堂上的表現(xiàn)會更好一些，通過課堂上的學(xué)習(xí)會有一定的收獲，那么他們對于科任教師的教學(xué)質(zhì)量評價相應(yīng)的會高一些；而學(xué)習(xí)基礎(chǔ)差并且學(xué)習(xí)興趣低的學(xué)生，他們在課堂上的表現(xiàn)會表現(xiàn)得差一些，在課堂學(xué)習(xí)中的收獲也相應(yīng)的少了，因此他們對于科任教師的教學(xué)質(zhì)量評價就會低一點。

3.教師的個性特點，決定評價分?jǐn)?shù)。教學(xué)過程是一個師生情感交流的過程，教師在教學(xué)過程中所體現(xiàn)的個性特點常常會影響學(xué)生的情緒及學(xué)生對教師的主觀印象，從而影響到學(xué)生對其教學(xué)質(zhì)量評價的打分。比如，教學(xué)效率不高，但是能說會道的教師比教學(xué)效率高的教師更容易獲得高分，熱情奔放且善于調(diào)節(jié)氣氛的教師比嚴(yán)肅認(rèn)真但課堂氣氛沉悶的教師更容易獲得高分。教師的教學(xué)環(huán)節(jié)教師的教學(xué)環(huán)節(jié)常常體現(xiàn)在教師的教學(xué)態(tài)度、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)效果等多種方面，學(xué)生是具有獨立判讀能力的個體，具有相似個性特點的教師相比較，在教學(xué)態(tài)度、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)效果等幾個方面表現(xiàn)良好的教師相對容易在教學(xué)質(zhì)量評價中獲得高分。

4.教學(xué)督導(dǎo)的評價，影響教學(xué)質(zhì)量。教學(xué)督導(dǎo)不是所有的課程都明白，在聽課過程中，對教師教學(xué)評價結(jié)果，有不確定的因數(shù)，還有督導(dǎo)對有的教師有偏見，不能達(dá)到公平公正，考評分?jǐn)?shù)也存在差異，對教師的評價，不能客觀公正，評語也不完善。影響教師教學(xué)質(zhì)量的提高。

二、高職院校教學(xué)評價體系的設(shè)計遵循的基本原則

1.方向正確原則。設(shè)計教學(xué)質(zhì)量評價體系時應(yīng)該在國家的教育方針的指引下，符合教學(xué)規(guī)律，結(jié)合教育目標(biāo)，突出評價目的。而且，評價體系還必須體現(xiàn)出科學(xué)的現(xiàn)代教學(xué)觀念。

2.指標(biāo)科學(xué)原則。設(shè)計高職院校教學(xué)質(zhì)量評價體系時，每一項指標(biāo)的內(nèi)涵都要明確并且獨立，指標(biāo)和指標(biāo)之間的表述不能相互矛盾，設(shè)計出來的評價指標(biāo)必須全面，而且評價指標(biāo)必須是教師們經(jīng)過努力可W做到的，不能設(shè)計一些高職院校的教師努為都沒法做到的指標(biāo)。

3.層次分明原則。高職院校教學(xué)質(zhì)量評價體系是一個完整的系統(tǒng)，在設(shè)計評價體系的時候，必須參照評價目的，對各條指標(biāo)進(jìn)行嚴(yán)格篩選和準(zhǔn)確定位，做到層次分明，結(jié)構(gòu)完整。

4.可操作性原則?？刹僮餍跃唧w表現(xiàn)在：評價指標(biāo)必須符合教學(xué)實際；評價指標(biāo)的數(shù)目合適：評價時盡量量化，量化后的統(tǒng)計過程最好能結(jié)合計算機平臺進(jìn)行統(tǒng)計，減少人工統(tǒng)計的失誤。

三、建立高職院校教學(xué)質(zhì)量評價體系的途徑

1.利用文獻(xiàn)研究法，借助圖書館、互聯(lián)網(wǎng)等途徑，查閱大量相關(guān)研究文獻(xiàn)，了解高職院校的教學(xué)質(zhì)量評價體系的研究動態(tài)和相關(guān)理論知識。采取調(diào)查法，針對教學(xué)質(zhì)量評價進(jìn)行有目的、有計劃、有系統(tǒng)的數(shù)據(jù)材料的調(diào)查搜集，與高職院校教育管理部門的管理人員以及 髙 職院校的一線教師進(jìn)行交流溝通以及對他們進(jìn)行問卷調(diào)查，并對調(diào)查搜集到的大量材料進(jìn)行分析、綜合、比較、歸納，從而在實踐方面獲得關(guān)于高職院校教學(xué)質(zhì)量評價的規(guī)律性的結(jié)論。

2.堅持以教學(xué)質(zhì)量年報為基礎(chǔ)，認(rèn)真收集教學(xué)考核評價的基礎(chǔ)數(shù)據(jù)和資料，逐步完善高校教師教學(xué)考核評價制度，以保證教育教學(xué)工作的正常開展和學(xué)校教育教學(xué)實力的提升。發(fā)揮教學(xué)質(zhì)量年報對教師教學(xué)考核評價的作用，從而從評價主體、評價指標(biāo)、評價方法、評價目標(biāo)等幾個方面完善教師教學(xué)考核評價體系的措施和途徑。