直播課堂的“知識型”：特殊時期的教學之思

李光柱

（東華理工大學文法學院，江西南昌330013）

一、“知識型”與課堂轉型

如果說，一直存在一種關于“課堂”的知識——它涉及如何認識“課堂”的性質、如何組建課堂結構、如何處理“課堂”與其他教學環(huán)節(jié)的關系——那么，它實際上代表的是一種關于教育應當如何落實到實踐環(huán)節(jié)的、教育學意義上的“知識型”。?？略凇对~與物：人文科學考古學》和《知識考古學》中（主要是后者）闡述了知識得以發(fā)生的“知識型”：“知識型作為科學、認識論形態(tài)、實證性和話語實踐之間的關系的整體，能使人們掌握在既定的時間內強加給話語的約束性和界限的規(guī)則?！保?］214“知識型”也即一般知識背后的、用以關聯(lián)一般知識的底層系統(tǒng)類型。對于學生等受教育對象而言，課堂是關聯(lián)一般知識內容的一個中樞性場域，其功能除了確定和保證知識目標的達成之外，還承擔著探索知識邏輯、培養(yǎng)知識倫理的任務。特殊時期的特殊教學環(huán)境不僅對正常的教學秩序造成沖擊，同時也促使教育工作者對“習慣性”的教學思維展開全面反思。尤其對于一線教學人員而言，最直觀的改變莫過于課堂形態(tài)的轉變。它不僅僅是一種形式上的轉變，在更深層意義上，它意味著塑造傳統(tǒng)課堂形態(tài)的底層知識邏輯的轉變——作為偶然中的必然，特殊時期的特殊實踐，實際上只是將這種普遍意義上的轉變凸顯了出來。作為其中一個很重要的轉變，即“直播課堂”的普遍應用，實際上就已經超出了簡單的“工具”的范圍，而涉及到了“教學知識型”全面轉變問題。這首先是因為，“直播課堂”整體上更新了“課堂”的媒介結構。正如傳播學大師麥克盧漢的著名觀點——媒介即訊息［2］33，恐怕沒有哪個案例能像在線直播課堂這樣切近地證明這一論斷：用什么樣的媒介、如何傳授知識，是先于所有知識的“元知識”。我們將要說明的是，作為依賴互聯(lián)網(wǎng)工具的在線課堂，尤其是直播課堂，其授課方法首先必須遵循互聯(lián)網(wǎng)媒介的知識型特征，并以此為契機，探索一種重構全部教學環(huán)節(jié)的關系和形態(tài)的可能。在這個意義上，同樣借用麥克盧漢的另一個觀點，可以說，未來的課堂將是“直播課堂的延伸”。

二、媒體化/去媒體化：網(wǎng)絡課堂的“直播”與“表演”

之前網(wǎng)絡教學改革已推廣多年。無論是大學還是中小學，教學的計算機化和網(wǎng)絡化實際上一直在推進，而特定的社會危機極大地加速了這一進程。在特定的社會危機面前，所有學校幾乎是一夜之間跨進真正意義上的網(wǎng)絡教學時代。劉慈欣在其長篇科幻小說《超新星紀元》中設想了這樣一種場景：在一次超新星爆發(fā)后，地球上的成年人遭遇輻射將全部死亡，而所有兒童則不受影響，因此就需要所有兒童在成人滅絕后的世界里自我治理。就在“兒童政府”手忙腳亂、焦頭爛額的時候，一臺量子計算機人工智能被偶然啟動，憑借著人工智能的幫助，兒童們才度過了難關。在更一般的意義上，這是一種普遍社會情境的象征：當正常的社會秩序陷入危機，如何保證兒童的學習，推而言之，如何保證所有學生的學習，尤其是當整個社會離真正的“智能化”還有很大距離的條件下？我們有必要暫時從科幻場景回歸現(xiàn)實，來思考這樣一個問題：“智能”在網(wǎng)絡課堂教學中意味著什么？這有助于我們更透徹地思考“直播”在網(wǎng)絡課堂教學中的功能和意義。

以往的網(wǎng)絡課堂在沒有真正面臨嚴峻的外部環(huán)境壓力時，往往趨向于一種非智能化的虛擬授課，主要是側重于在網(wǎng)絡傳播平臺上進行知識內容的展示。這可能在某種意義上是一種有效的傳播方式，但這并不是一種有效的教學方式，因為它相當于只保留了傳統(tǒng)課堂的形式，而抽走了傳統(tǒng)課堂的靈魂。尤其對于能動性的大學課程來說，在線課堂不應該只是傳統(tǒng)課堂的“照搬”——事實上所謂的“照搬”也只是錄像式或排練式的模擬——也不應該重復傳統(tǒng)課堂的弊端。譬如，在直播時將傳統(tǒng)課堂的PPT以實時分享屏幕的方式展示給學生，又或者是將傳統(tǒng)課堂以錄播形式展示給線上學員。如果僅僅如此，那這些看似清晰、條理化的知識點的展演之所以會讓學生陷入迷惑和疲倦，是因為在大數(shù)據(jù)和人工智能的奇點未到來之前，一個真實的人類大腦不應該被從課堂授課過程中抽離。在脫離了線下實體教室之后，如果缺席了一顆活生生的大腦，空有影像，那些花樣繁多的可視化教學內容實際上只是傳統(tǒng)課堂中最陳腐的教學工具的回光返照——其對視覺特效的依賴正如早期電影對舞臺劇模式的簡單模仿。正如電影才終于發(fā)現(xiàn)了屬于自己的語法，真正的在線課堂也必須超越那些看似華麗實則陳腐的、即將被淘汰的工具，重返教學的靈魂，建構新的課堂語法?！坝泦栔畬W，不足以為人師”（《禮記·學記》），教學的靈魂在于交流：一種即時的、不可重復的、區(qū)別于任何僵化的知識點的交流——這是一切教學活動中真正“智慧”的成分。網(wǎng)絡教學如果要成為真正意義上的教學，必須能夠保證這種“智慧的交流”——即時性、靈活性，也即“智能交互”。智能交互從來就是計算機產業(yè)發(fā)展的大趨勢。然而從日常生活的智能交互體驗來看，還存在很多問題。良好的“智能交互體驗”在很長一段時間內都還必須依賴一個真實的“人”的模擬，這是“直播”產業(yè)興起的一個很重要的原因——在人工智能真正能模擬人之前，人必須先作為人工智能的模擬。

而“直播”的精髓恰恰在于“智能交互”。作為智能交互的直播，其傳播模式可追溯到傳播的儀式觀。詹姆斯·凱瑞區(qū)分了信息傳播的兩種模式——傳遞模式與儀式模式：“如果說，傳遞觀中傳播一詞的原型是出于控制的目的而在地域范圍拓展訊息；那么在儀式觀中傳播一詞的原型則是一種以團體或共同的身份把人們吸引到一起的神圣典禮?！保?］7這兩種傳播模式的此消彼長蘊含著媒介變遷的歷史邏輯：從窮媒體時代到富媒體時代的演變。窮媒體時代，為了滿足長距離信息傳遞的保真性，媒介必須犧牲信息的生動性和豐富性，比如電報，惜字如金，如同在冷凍和生鮮技術不發(fā)達的時代，遠距離運輸海魚只能采取腌制的方式，犧牲了新鮮生動的味道。而在富媒體時代，信息的生動性得到了充足的媒介支持——自從廣播以來，人們又仿佛回到了部落時代：不同地方的人們打開收音機，仿佛聚在山洞中聽盲詩人講故事，或者像聚在教堂里聆聽福音。而當電視、衛(wèi)星直播、互聯(lián)網(wǎng)、自媒體、融媒體、網(wǎng)絡直播所有這些“再部落化”的富媒體為人們造成了一個無所不在的“擬態(tài)環(huán)境”（Pseudo Environment）之后，信息愈來愈顯示出其本質特征：它們反過來不斷地追求“去媒體化”的逼真體驗。一切最新、最有吸引力的信息都在第一時間以極簡的方式（或不完全的媒體形態(tài)）集中在新新媒體的最前沿——至于這是否只是“超真實”（鮑德里亞）［4］的一種表現(xiàn)，暫且存而不論——而那些經典的、具有保存和學習價值的信息則被以文字、圖片、視頻、音頻、可視動畫、3D影像等應有盡有的多維度媒介格式悉心制作，存放在圖書館或網(wǎng)絡“百科全書”里。直播是信息去媒體化的最典型方式。直播中的信息，其本質特征在于：雖然它依托于媒體（傳播過程）卻拒絕被媒體固化（傳播效果）?！敖换バ浴迸c“直播”的結合絕非偶然——交互性是直播的“辯證法”，它是直播的“否定之否定”，它讓直播從一種“浪漫主義”的傳播理想真正成為“現(xiàn)實主義”的傳播實踐。缺失了交互性的直播只是一種傳播的“形而上學”；缺失了交互性的直播課堂只是一種知識的“形而上學”。

因此，一切在線教學（以及所有的線下教學）都必須首先回答這樣一個問題：哪些內容是只需要被存放在“圖書館”和“百科全書”里供人們查閱的，哪些內容是真正需要親身講授（去媒體化）的？或者更準確而言，哪些內容是真正需要“直播”（而不僅僅是“傳播”）的？這里提供一個簡單的判斷標準：課堂直播（無論依賴何種媒介）是一種表演嗎？因為一般來講，直播反饋的即時性將直接摧毀表演所努力維持的幻象，這也是所有直播的審美魅力所在。所謂“直播事故”，就是因為人們想用直播達到錄播的效果，結果出了意外。這也提醒我們注意，教學的多媒體化可能在光鮮的外表下導致課堂教學理想效果的極大倒退。知識付費、錄播平臺的發(fā)展，撩動了許多教育者想轉型做演員（知識明星）的心旌。一些教育者絞盡腦汁地錄課，產業(yè)化地堆積畫面特效，不一而足，其教學效果卻大打折扣。歸根結底是教育者迷失了方向——所以有時很難說到底是知識分子想做戲子還是戲子想做知識分子。曾幾何時，“演員博士”翟天臨憑著一次不成功的“現(xiàn)場表演”紅遍大江南北，人們群起而嘲之，其中既有反智主義者，也不乏義憤填膺的高知、教育者。作為博士的翟天臨犯了學術不端的錯，這沒有疑問；但作為“現(xiàn)象”的“翟天臨”，卻不能簡單地用華而不實、弄虛作假去指責他。當“學霸”“狀元”等標簽構筑著當代校園未成年人的成功夢想，當高考經濟、知識經濟、文化產業(yè)如火如荼，君不見：擁有“最強大腦”的才子佳人們輪番登上節(jié)目舞臺，有的暗淡收場，有的平步青云。因為，當知識成為一種表演，那么必然就只剩下一種知識：關于如何表演的知識。所以，既然那么多的知識分子想做演員，“精通”表演知識的翟天臨為何不能扮個知識分子呢？如果說柏拉圖《伊安篇》里的蘇格拉底諷刺頌詩人伊安并不精通任何知識卻假裝無所不知［5］315，今天我們似乎應當為伊安正名：表演才是真正的知識。這真是對蘇格拉底絕妙的反諷！因此，課堂直播是不是一種表演，這決定了對直播教學知識型的不同判斷。

“表演”與“直播”是兩種完全不同的知識型，這就是在當代教育語境中的《伊安篇》的潛臺詞。而事實上，表演與教學也從未像今天這樣被大張旗鼓地混為一談。表演可以是一種教育，這毋庸置疑，但直播課堂不應該是一種表演。它并不反對精心制作的教學內容和其他類型豐富的教學環(huán)節(jié)，但“課堂”之為“直播”的意義恰恰在于，它是對其他教學環(huán)節(jié)的反思和重構。懂得戈夫曼擬劇理論的人也許會辯駁：難道人們不是時時刻刻在表演嗎？確實，按照擬劇論，人們在生活中時時刻刻做著印象管理［6］11，時時刻刻在調整自己的表演方式，但它指的是人的一種“前臺”狀態(tài)。而課堂在“為知識的知識”——知識的辯證法——的意義上意味著“后臺”的真實狀態(tài)，它是反表演的。而一種“反表演”的課堂必然是——也只能是——以問題為中心的，因為“問題”即“交互”。在這個意義上，作為特定交互形態(tài)的“直播課堂”雖然可能只是一種過渡時期的產物，但它指向更大的問題：何為知識、知識何為。理性與感性、愛欲與道德、起源與終結，這些知識的真正主題將得到前所未有的關注，一種超越所有專業(yè)的、新的知識型也必將從中誕生。

三、“問題驅動”與“知識共同體”

在傳播的儀式觀的意義上，一次直播課堂是一個臨時搭建的網(wǎng)絡社區(qū)。一個網(wǎng)絡社區(qū)的形成是建立在信息聚合的基礎之上的。所謂信息聚合，即圍繞某一個或某一類特定問題所發(fā)生的信息的持續(xù)累積。持續(xù)的累積帶來社區(qū)的活力，而累積的停滯則導致社區(qū)活力的下降乃至解體。因此，建設直播課堂的關鍵在于“問題驅動”：第一，如何在課內引導學生持續(xù)關注某個或某類問題；第二，如何在課外持續(xù)地維持問題意識。

從課堂內部來說，首要的是如何保證“問題驅動”的可操作性。首先，問題的提出。對于大學課程來說，真正的問題并不來自教師的拋出，而是來自學生的發(fā)現(xiàn)。只有真正屬于學生的問題，其答案也才真正屬于學生。所謂“不憤不啟，不悱不發(fā)”（《論語·述而》），倘若教師拋出的問題不是建立在學生自己的問題的基礎上，那么即便是足夠高明的問題，也只能造成一時的“震驚”，無法帶來持久的“靈韻”［7］64，92。學生的問題來自“視頻圖書館”“網(wǎng)絡百科全書”以及教師整理發(fā)布的課前學習資料。這部分資料首先應該詳實、可靠、系統(tǒng)地覆蓋基本知識點；其次要包含典型案例。這部分知識在相當程度上應該是標準化的、效率優(yōu)先的，要為后面的討論打下堅實的基礎。其次，問題的比例。任何大學課堂（包括直播課堂）的目標都應該是致力于提升，而不是在早已印刷成文的東西上原地踏步。知識點是相對穩(wěn)定的，問題則千變萬化。真正的知識是對知識的反思。正確的問題比正確的答案更重要。因此，問題應該占據(jù)絕大部分的課堂時間。喪失問題性的課堂是僵死的課堂。第三，提問的方式。永遠要求學生提問。不能提出問題的學生不是合格的大學生。不允許為了提問而提問，要求學生在提問的同時，要提出足夠的資料來闡述自己的問題。同時，要求學生對自己的問題作出至少一種回答。教師的回答永遠是在學生的自問自答之后的，這才叫問題式引導。鼓勵學生之間相互提問、相互回答。鼓勵學生之間的表演式問答，即鼓勵學生在課前就某一問題深入討論，并在課堂上展示整個討論過程以及辯論式問答，即在課堂分組的基礎上設定問題展開辯論。有時會存在這種情況，即同一位教師講授同一門課卻分為兩個或三個課堂，這種情況建議教師要求不同課堂的學生之間要相互交流，在后的課堂應該提前向在前的課堂了解課堂內容，并在此基礎上提出更有水準的新問題，否則，在后的課堂就變成了在前的課堂的重復搬演，這跟我們上面的教學理念是相違背的。

從課堂外部來說，“問題驅動”直接關系到課堂作為“生產單位”如何服務于人類“知識共同體”，這是課堂（無論是在線課堂還是線下課堂）可維持性的根本要求。首先得益于超文本（hyper text）帶來的課堂可拓展性的飛躍，讓我們窺見一個“知識共同體”的輪廓。課堂的“超文本化”是必然的——在最理想的情況下，超文本技術在語言學意義上可以實現(xiàn)所有知識/文本/媒介的融通，這讓所有人學習一個“共同的知識”并在此基礎上形成一個“知識共同體”成為可能。“問題驅動”的課堂在更大范圍內將在知識生產的各個環(huán)節(jié)引發(fā)鏈式反應。在“問題”的上游，是各種“超文本平臺”提供的學習資源。比如，“微信讀書app”“QQ閱讀app”收入了大量優(yōu)質內容，基本可以提供中文專業(yè)本科文學課程所要求閱讀的大部分經典文學作品。尤為可貴的是，相比于傳統(tǒng)的紙質書閱讀，這些app提供了在線筆記功能，學生在閱讀作品的同時，可以看到其他讀者在作品中留下的筆記和想法。于是，“專業(yè)讀者”與“業(yè)余讀者”的閱讀經驗就發(fā)生了碰撞和融合，這從根本上改變了經典作品的接受視野。當這些經驗隨著問題意識一起被帶入課堂，經過一個討論的過程，也就改變了課堂的性質：課堂成為經驗的場所，成為“莎士比亞化”的［8］178——文學作品被真正地與時代的、活生生的、現(xiàn)實主義的接受經驗放在一起被考察，不僅在空間意義上，更在時間意義上將文學學習融入了文學史乃至社會史敘事。無獨有偶，隨著學習經驗的普遍化，知識類自媒體和個人頻道愈發(fā)成熟，PUGC（Professional User Generated Content，“專業(yè)用戶生產內容”或“專家生產內容”）所提供的內容品質幾乎可以媲美甚至遠超某些課堂內容。統(tǒng)一的“知識市場”已經形成，“課堂”無可避免地被卷入了這個“世界市場”的競爭中。課堂必須重新思考和建立自己的“核心競爭力”。而答案應該就在于每一個課堂的“問題意識”——課堂因“問題意識”而成為“生產性課堂”。也只有當課堂真正成為生產性的，符合“知識生產”規(guī)律的，它才能成為整個社會物質、文化生產體系的有機組成部分。學?！爱a品”的適用性——突出表現(xiàn)在“就業(yè)率”——也才真正能夠得到解決。

四、反思：“知識”之不可能？

2013年9月，牛津大學的兩位教授卡爾·本尼迪克·弗雷、邁克爾·A·奧斯本發(fā)表了論文《雇傭的未來：論職業(yè)對于計算機化的敏感度》［9］。文章考察和預測了702種職業(yè)在未來10到20年內被計算機或人工智能取代的可能性。雖然文章基本上認為教育行業(yè)整體屬于被取代風險較低的行業(yè)，但一個值得關注的結論是，在文章最后給出的職業(yè)被計算機化風險度列表（風險由低到高排列）中，中小學教育類職業(yè)的風險度排在20～50位之間，風險度為0.0044～0.0095，而大學教師則排在第112位，風險度為0.032。之所以大學教師被人工智能取代的風險更高，很大程度上是因為大學生已經有相當強的自主學習意識和能力，他們不像中小學生更加需要外力引導學習。但這恐怕還不是根本原因。事實上，文章對那些被計算機化風險度較低的職業(yè)也表達了未來的擔憂，認為雖然人類在許多領域中還保有優(yōu)勢，但隨著技術的進步，人類的相對優(yōu)勢最終可能會減弱。具體到教育領域，比如，隨著人類知識總量的積累，在人自身的信息處理能力沒有得到大幅提升的情況下，單獨的某個人掌握（某一領域或多個領域的）所有知識將變得越來越不可能，更不用說依賴單獨個人或一個有限的教學單位去傳授知識。從學生的立場出發(fā)，除基礎知識和某些特殊性質的知識外，從大數(shù)據(jù)和人工智能那里獲得的拓展學習的資料，其準確度和質量將會遠遠高于現(xiàn)實中的某位教師，這必然促使傳統(tǒng)意義上的大學教師職業(yè)發(fā)生轉變。拓展性知識點的傳授將因人為的誤差越來越大而越來越需要依賴大數(shù)據(jù)的智能輔助工具，而此消彼長的是，知識的邏輯反而會因為知識總量的劇增而越來越重要。因此，教師將成為知識邏輯（而非知識點）的指導者，即導師。這樣的一種新角色將給教育帶來新的目標——讓越來越多的人們能夠掌握知識的底層邏輯——一種新型的知識，從而在人工智能的進化和知識屬性的人工智能化過程中避免被淘汰。至于如何應對和引導這一轉變，則是一個現(xiàn)實的問題。正是在這一宏觀語境下，特定時期的社會緊急狀況對教學秩序造成的巨大沖擊為我們提供了一個具體可觀測的現(xiàn)實情境：課堂形態(tài)將如何蛻變？教師角色在新的課堂形態(tài)中將發(fā)生怎樣的轉變？學生將如何重新養(yǎng)成新的學習行為？教師-學生關系將如何重構？這一系列教學實踐的新探索將最終決定教師職業(yè)、教育以及人類知識的未來。