高校普通師范專業(yè)特殊教育課程建設(shè)的困境與思考

周春艷

(綿陽師范學院教育科學學院，四川綿陽 621000)

自20世紀80年代開始實行“隨班就讀”政策以來，我國目前已基本形成以普通學校隨班就讀和附設(shè)特教班為主體，以特殊教育學校為骨干，以送教上門和遠程教育等形式為補充的特殊教育發(fā)展格局。據(jù)統(tǒng)計，2017年，全國共有殘疾學生57.88萬人，其中普通學校隨班就讀和附設(shè)特教班就讀學生共30.43萬，占殘疾學生總數(shù)的52.6%[1]。隨著隨班就讀的特殊兒童數(shù)量的增加，參與隨班就讀工作的普通教師具備一定的融合教育素養(yǎng)日漸成為提升隨班就讀質(zhì)量的關(guān)鍵所在。

在此背景下，部分高校普通師范專業(yè)在教師教育課程模塊中增設(shè)了特殊教育課程。但調(diào)查顯示，高校普通(非特教)師范專業(yè)本科生盡管對融合教育及特殊兒童持有積極態(tài)度，但融合教育知識水平和融合教育能力發(fā)展水平偏低，融合教育素養(yǎng)整體水平較低，難以滿足融合教育發(fā)展對師資的需求[2]。這表明高校普通師范專業(yè)目前所開設(shè)的特殊教育課程效果并不理想，還存在諸多需要進一步完善的地方。深入分析這些困境并找到解決策略將有助于提高普通師范專業(yè)特殊教育課程質(zhì)量,進而為提升普通教師融合教育素養(yǎng)、提高融合教育質(zhì)量奠定基礎(chǔ)。

一、高校普通師范專業(yè)特殊教育課程建設(shè)困境

(一)制度規(guī)范缺乏強制力，特殊教育課程受重視程度不夠

我國一直實行普特二元分離的教師教育體制，特殊教育專業(yè)培養(yǎng)特殊教育師資，普通師范專業(yè)培養(yǎng)普通中小學(幼兒園)教師，兩者相互獨立。因此，長期以來，普通師范專業(yè)課程體系中并沒有特殊教育課程的一席之地。隨著“隨班就讀”政策的推進，特殊教育領(lǐng)域和普通教育領(lǐng)域都相繼出臺相關(guān)政策、規(guī)范以推動融合教育師資的培養(yǎng)，但這些政策、規(guī)范多停留在導(dǎo)向?qū)用?，缺乏強制約束力，導(dǎo)致特殊教育課程在普通師范專業(yè)課程建設(shè)中受重視程度不夠。

一方面，自20世紀80年代起，特殊教育領(lǐng)域的系列政策中相繼提出了在普通師范專業(yè)開設(shè)特殊教育課程、培養(yǎng)普通師范生特殊教育教學能力的要求。但這畢竟只是特殊教育領(lǐng)域的發(fā)聲，且政策的強制性、具體性與可操作性均不足。這直接導(dǎo)致相關(guān)規(guī)定在普通教育領(lǐng)域的影響力及執(zhí)行力均難以達到預(yù)期效果[3]。有研究者對全國137所師范院校進行了調(diào)查，發(fā)現(xiàn)其中不知道“師范院校應(yīng)開設(shè)特殊教育課程”這一規(guī)定的有94所,占調(diào)查對象總數(shù)的68.6%；從未開設(shè)特殊教育課程的學校有118所，占調(diào)查對象總數(shù)的86.1%[4]。

另一方面，普通教育體系在部分政策中也對普通教師的融合教育素養(yǎng)及其培養(yǎng)作出了規(guī)定，如對普通師范專業(yè)課程設(shè)置具有規(guī)范作用的《教師教育課程標準(試行)》(2011年)在部分學段的教師職前教育課程目標中有關(guān)于特殊教育方面的規(guī)定；又如相繼頒布的各類普通教師專業(yè)標準中也對教師應(yīng)具備的特殊教育知識與能力提出了要求。但《教師教育課程標準(試行)》(2011年)在課程設(shè)置中并未對應(yīng)該開設(shè)的特殊教育課程及學分作出硬性規(guī)定，普通師范專業(yè)在是否開設(shè)特殊教育課程及如何開設(shè)方面具有較大的自主性；同時在教師資格認定考試中，涉及特殊教育內(nèi)容的題目非常少，所占分值還不足以引起普通師范專業(yè)及學生對特殊教育課程的高度重視。有研究者2016年對具有代表性的開設(shè)有特殊教育課程的6所高校進行調(diào)查，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，與傳統(tǒng)的教師教育課程相比，6所高校開設(shè)特殊教育課程的時間都不長，且都以選修課的形式開設(shè)；其中僅2所學校在全校范圍內(nèi)開設(shè)，有5所學校開設(shè)課程不連貫，時斷時續(xù)[5]。

可見，在教育領(lǐng)域相關(guān)制度規(guī)范缺乏強制約束力的情況下，普通師范專業(yè)對開設(shè)特殊教育課程響應(yīng)并不積極，各專業(yè)主要根據(jù)其自身對特殊教育的態(tài)度與認識、所擁有的特殊教育師資情況等確定是否設(shè)置特殊教育課程。

(二)角色定位存在偏差，特殊教育課程目標定位不準確

融合教育中普通教師的角色定位，直接影響到普通教師的融合教育素養(yǎng)結(jié)構(gòu)，進而影響到高校普通師范專業(yè)特殊教育課程的目標定位及其內(nèi)容構(gòu)成、教學方式等。

當前我國參與融合教育工作的教師包括普通中小學中擔任融合教育領(lǐng)導(dǎo)工作的校長(園長)和教導(dǎo)主任、融合教育班級的班主任和科任教師，以及擔任特殊學生個別輔導(dǎo)、康復(fù)訓(xùn)練的巡回指導(dǎo)教師或資源教師[6]152。他們共同構(gòu)成一個多層級結(jié)構(gòu)，不同類型的教師在融合教育中所承擔的角色各不相同，素質(zhì)結(jié)構(gòu)也不盡相同。其中融合教育班級的班主任和科任教師是融合教育的直接實施者，他們不同于專門以特殊兒童為工作對象的特殊教師，其面對的是包括普通兒童和特殊兒童在內(nèi)的多元化且差異巨大的班級環(huán)境。他們所面臨的主要任務(wù)是如何在特殊教育專家的指導(dǎo)和協(xié)助下，在促進普通兒童發(fā)展的同時也促使特殊兒童在其可能的發(fā)展水平上獲得進步。

因此，普通師范生的融合教育素養(yǎng)不能簡單地等同于“普通教育素養(yǎng)”疊加“特殊教育素養(yǎng)”，而更應(yīng)該強調(diào)兩者的有機融合[7]。但高校普通師范專業(yè)的課程設(shè)計者對這種差異還缺乏清晰的認識，所開設(shè)的特殊教育課程側(cè)重于為師范生補充關(guān)于特殊兒童身心發(fā)展特點和教育策略的知識。調(diào)查顯示，高校普通師范專業(yè)所開設(shè)的特殊教育課程目標雖然涵蓋了知識傳授、技能培養(yǎng)、態(tài)度轉(zhuǎn)變?nèi)矫鎯?nèi)容，但大部分過于強調(diào)使職前普通教師具備對特殊兒童進行教育的相關(guān)知識和策略。反映在課程內(nèi)容上，表現(xiàn)為以特殊教育基本理論及各類特殊兒童身心發(fā)展的特點及教育策略為主，而開展融合教育所需要的技能性內(nèi)容較少；課程實施則以傳統(tǒng)的班級教學和課堂講授為主要方式，少數(shù)學校雖然進行了一線參觀和實踐體驗，但所占課時極少[5]。這樣的特殊教育課程能夠引導(dǎo)學生對特殊教育獲得一般理性認識，但缺乏實踐性和操作性，難以形成相應(yīng)的實踐能力，更不知針對具體的隨班就讀學生實際應(yīng)如何教學[8]。

由此可見，因為對融合教育中普通教師角色定位存在偏差，當前高校普通師范專業(yè)所開設(shè)的特殊教育課程傾向于補充特殊教育知識，而忽視特殊教育技能尤其是融合教育技能的訓(xùn)練，因而難以實現(xiàn)培養(yǎng)合格的融合教育普通教師的目的。

(三)缺乏核心價值引領(lǐng)，成熟的特殊教育課程設(shè)置模式尚未形成

合理的課程模式是教師教育質(zhì)量的基本保障。英國、美國等在長期的融合教育師資培養(yǎng)實踐中形成了多樣化的課程設(shè)置模式，其中比較典型的是優(yōu)化式和重組式。所謂優(yōu)化式，是在不改變原有普通師范教育課程體系的基礎(chǔ)上，將有關(guān)融合教育或特殊教育的內(nèi)容添加到原有課程體系中。具體有兩種不同方式，一種是在原有課程體系的基礎(chǔ)上增加1至2門獨立的融合教育或者特殊教育課程，一種是將有關(guān)融合教育或特殊教育的內(nèi)容“融入”到原有課程體系的相關(guān)課程中。而重組式則是對原有的教師教育課程體系進行結(jié)構(gòu)性調(diào)整，增加大量的特殊教育或融合教育課程，形成全新的課程體系[9]。與英國、美國等相比，我國職前融合教育師資培養(yǎng)的歷史并不長，除了屈指可數(shù)的幾個學校通過專業(yè)重組開設(shè)了融合教育專業(yè)外，主要是通過優(yōu)化式即在普通師范專業(yè)開設(shè)特殊教育課程的方式提升普通教師的特殊教育能力。

但對于普通教師在融合教育中的角色及應(yīng)具備的素質(zhì)和培養(yǎng)途徑等關(guān)乎課程建設(shè)價值取向的核心問題在全國范圍內(nèi)并未達成共識；進而特殊教育課程建設(shè)中的系列問題——課程目標具體是什么，課程包括哪些內(nèi)容，獨立開課還是分解到相關(guān)學科中抑或兼而有之；若獨立開課，開設(shè)一門課程還是開設(shè)系列課程；課程如何實施；課程性質(zhì)如何；課程學分占總學分比例多少等也未形成統(tǒng)一的規(guī)范，穩(wěn)定成熟的特殊教育課程模式尚未形成。

由上可見，各高校均處于各自摸索前進的狀態(tài)中，其結(jié)果就是盡管各高校普通師范專業(yè)多以開設(shè)一門獨立的特殊教育課程的模式來培養(yǎng)學生的融合教育素養(yǎng)，但不同院校所開設(shè)的特殊教育課程在內(nèi)容編排和實施方式上差異較大。在同一門課程內(nèi)部，其內(nèi)容也多由若干個板塊的知識拼湊而成，既無重點也缺少有機整合[5]。這既影響了職前教師融合教育素養(yǎng)的質(zhì)量規(guī)格，也在一定程度上制約了特殊教育課程在高校普通師范專業(yè)中的推廣與普及。

(四)缺乏部門與機構(gòu)合作，特殊教育課程建設(shè)缺乏資源支持

高校普通師范專業(yè)開設(shè)特殊教育課程，需要專業(yè)的師資隊伍、專業(yè)的實驗室、專門的實訓(xùn)基地等資源支持，這需要打破專業(yè)界限、學科壁壘，并開啟校地合作的育人通道。但長期存在的二元分離式教育體制，使普通師范專業(yè)在特殊教育課程建設(shè)中難以獲得來自其他院系、部門和機構(gòu)的合作與支持，資源匱乏，突出表現(xiàn)為專業(yè)師資和實踐基地稀缺。這在某種程度上成為制約特殊教育課程建設(shè)的關(guān)鍵所在。

首先，缺乏必須的特殊教育師資。高質(zhì)量的師資是課程質(zhì)量的關(guān)鍵所在。沒有開設(shè)特殊教育專業(yè)的高校普遍缺乏專業(yè)的特殊教育師資，更遑論具有融合教育實踐經(jīng)驗的教師。雖然教師通過自學或進修可以彌補理論素養(yǎng)上的不足，但由于缺乏實踐經(jīng)驗，教師在教學中往往側(cè)重理論講授，而對具體的特殊教育策略則顯得力不從心，難以深入開展教學。而開設(shè)有特殊教育專業(yè)的高校亦面臨著同樣的困境，特殊教育教師首先要滿足特殊教育專業(yè)學生的學習需求，然后才考慮其他專業(yè)學生的學習需求，這直接影響教師的教學投入與教學效果[10]。

其次，缺乏必要的實踐基地。普通師范生融合教育素養(yǎng)的形成離不開實踐。通過實踐，學生在與特殊兒童及其家長、社區(qū)互動中形成對特殊兒童和融合教育的積極情感，在對理論進行驗證的過程中更好地理解理論，并在應(yīng)用理論的過程中逐步提高融合教育能力。因此，高質(zhì)量的融合教育師資培養(yǎng)離不開特殊教育學校、康復(fù)中心、隨班就讀學校等實踐基地的支持。但一方面普通師范專業(yè)與特殊教育學校、康復(fù)中心等聯(lián)系較少，難以在短期內(nèi)發(fā)展成為合作單位；而且數(shù)量有限的特殊教育學校、康復(fù)中心也難以接受大批量的師范生見習、實習。另一方面開展隨班就讀工作的學校難以提供有效指導(dǎo)。師范生在教育見習、實習中，偶爾會遇到隨班就讀的學生，但因為中小學隨班就讀師資隊伍匱乏，這些隨班就讀的學生大多處于隨班就坐或隨班混讀的狀態(tài)，他們只能直觀感受到這些特殊學生的顯著特點及隨班就讀的困境，卻難以學習與運用比較系統(tǒng)的融合教育策略與方法，融合教育能力的提升受到制約。

二、應(yīng)對普通師范院校特殊教育課程建設(shè)困境的策略

基于以上對當前普通師范專業(yè)特殊教育課程建設(shè)中存在的問題及其原因的分析，可以采取如下措施推動普通師范專業(yè)開設(shè)特殊教育課程并不斷提高課程質(zhì)量。

(一)普特聯(lián)動，增強相關(guān)教育政策法規(guī)的強制約束力

當前，倡導(dǎo)培養(yǎng)普通師范生特殊教育能力的政策文件主要來自特殊教育領(lǐng)域。但事實上，“融合教育的開展以及相關(guān)的師資培養(yǎng)絕不能僅限于特殊教育領(lǐng)域，普通教師職前融合教育素養(yǎng)的培養(yǎng)與整個教師教育領(lǐng)域的改革和教師素養(yǎng)的全面提升密切相關(guān)”[11]。因此，普通教育領(lǐng)域應(yīng)積極作出回應(yīng)，在相關(guān)政策法規(guī)中明確提出培養(yǎng)普通教師融合教育素養(yǎng)的要求，以強化教師教育領(lǐng)域?qū)ζ胀ń處煈?yīng)具備一定融合教育素養(yǎng)這一時代要求的認知，并在實踐中落實。比如，《教師教育課程標準(試行)》作為教師教育課程目標與課程設(shè)置的規(guī)范性文件，在融合教育的大背景下，應(yīng)該體現(xiàn)融合教育理念，在教師教育課程目標中明確規(guī)定各級職前教師應(yīng)具備的融合教育素養(yǎng)，并明確應(yīng)該設(shè)置的融合教育或特殊教育課程門類及最低必修學分要求。通過這種方式，推動高校普通師范專業(yè)規(guī)范特殊教育課程建設(shè)。

同時，可以借助教師資格證考試及新教師入職考試等外力助推職前教師教育課程改革。早在2012年教育部等聯(lián)合頒布了《關(guān)于加強特殊教育教師隊伍建設(shè)的意見》，明確要求“將特殊教育相關(guān)內(nèi)容納入教師資格考試”。普通教育體系應(yīng)積極響應(yīng)該政策要求，在教師資格證考試中加大特殊教育或融合教育相關(guān)內(nèi)容的分值比例，在各地自主組織的教師招聘考試中增加融合教育相關(guān)內(nèi)容，從而促使各高校普通師范專業(yè)重視學生融合教育素養(yǎng)的培養(yǎng)，重視特殊教育課程建設(shè)，也促使普通師范生重視特殊教育課程的學習。

值得注意的是，明確具體并具有強制性的教育政策雖然可以提高人們遵守教育政策的自覺性，但教育政策主要靠號召、宣傳、解釋、動員等方式執(zhí)行，且其規(guī)范效力僅局限在一定范圍內(nèi)，這就決定了其在推動教育發(fā)展的過程中顯得剛性不足，缺乏足夠的強制約束力。這勢必會影響到融合教育及其師資隊伍建設(shè)在我國的長足發(fā)展。而要改變這種現(xiàn)象，提高教育政策的執(zhí)行力度，最有效的措施就是將一到兩部特殊教育政策升級為教育法律[12]。因此，制定特殊教育法，從法律層面規(guī)定融合教育教師應(yīng)具備的準入資格及其素質(zhì)結(jié)構(gòu)，才能從根本上推動普通師范專業(yè)積極建設(shè)特殊教育課程。

(二)明晰普通教師在融合教育中的角色，準確定位特殊教育課程目標

普通教師作為融合教育的直接實施者，是融合教育的主體。為了讓學生的多樣化需求能夠得到滿足，融合教育中的普通教師既不同于傳統(tǒng)的普通教師,也不同于專門的特殊教育教師。他們是融合環(huán)境的創(chuàng)設(shè)者，要創(chuàng)設(shè)安全適宜的教室物理環(huán)境并營造尊重與包容的心理氛圍；他們是融合教育課程的設(shè)計者，要在考慮學生多樣性與差異性的基礎(chǔ)上設(shè)計具有靈活性和適應(yīng)性的課程，并能夠根據(jù)學生的特殊需求進行靈活調(diào)整；他們是融合教育教學的實施者，要適應(yīng)學生的學習進程與風格，實施差別化教學，還要依據(jù)個別化教育計劃對特殊學生實施個別化教學；他們是溝通合作的組織者，既要協(xié)調(diào)各方人員為特殊兒童定期組織活動，也要整合相關(guān)資源為學生提供支持和服務(wù)；他們還是研究型學習者，要成為終身學習者，不斷更新知識和技能，并在實踐中不斷發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，提升自身專業(yè)能力[13]?；诖耍胀◣煼秾I(yè)特殊教育課程的目標應(yīng)該包括三個方面：引導(dǎo)學生形成融合教育理念，掌握融合教育知識并形成融合教育能力。具體而言，普通師范生應(yīng)該形成的融合教育理念包括承認融合教育背后的價值和意義，接納學生身上存在的差異性和多樣性；應(yīng)該掌握的融合教育知識包括殘疾兒童定義、分類及身心特點的知識,殘疾兒童學習和行為特點的知識以及特殊教育相關(guān)法律、政策的知識；應(yīng)該具備的融合教育能力包括差異教學能力、多元評估能力、溝通與交流能力、課程調(diào)整能力、合作能力、環(huán)境創(chuàng)設(shè)能力以及自我發(fā)展與反思能力等[14]。這三方面目標相輔相成，構(gòu)成一個有機整體，缺一不可。

(三) 確立課程核心價值，構(gòu)建以實踐為導(dǎo)向的特殊教育課程設(shè)置模式

普通師范專業(yè)特殊教育課程的價值定位取決于融合教育情景中普通教師的現(xiàn)實需求。在融合教育背景下，普通學校和特殊學校之間的“圍墻”被打破，普通教師也要對特殊兒童的成長負責。因此，具備一定的特殊教育知識與技能，成為普通教師的必備素質(zhì)。同時普通教師作為融合教育的主體，他們?yōu)樗袃和慕】党砷L提供支持是其根本職責所在。因此，普通師范專業(yè)特殊教育課程應(yīng)致力于培養(yǎng)普通教師為多元化、差異性顯著的所有兒童提供教育支持與服務(wù)的能力。在此價值引領(lǐng)下，高校普通師范專業(yè)根據(jù)各自的實際情況，既可以繼續(xù)沿用已被我國部分普通師范專業(yè)所采用的的獨立設(shè)課模式開設(shè)特殊教育課程，也可以采取“融入”模式即將融合教育的理念、知識和技能融入相關(guān)課程中以提升學生的融合教育素養(yǎng)，或者采取兩者兼而有之的模式。

需要注意的是，普通師范專業(yè)不管采取何種模式設(shè)置特殊教育課程，都必須遵循教師教育能力培養(yǎng)的實踐性規(guī)律，對課程內(nèi)容及實施方式進行調(diào)整。在課程內(nèi)容上增加技能性、操作性強的內(nèi)容，如個別化教育計劃的擬定與實施、融合教育環(huán)境創(chuàng)設(shè)、差異化教學的設(shè)計與實施、課程調(diào)整策略、合作教學的設(shè)計與實施等；增加課程實施中的實踐環(huán)節(jié)，在真實情境中培養(yǎng)學生應(yīng)對融合教育情景的實際能力。事實上，重視課程的實踐性已成為當前西方各國培養(yǎng)融合教育教師的共識。如美國對于融合教育教師的培養(yǎng)，就經(jīng)歷了從“知識本位”向“能力本位”的轉(zhuǎn)變，在課程內(nèi)容上增加了大量技能性內(nèi)容，在實施中強調(diào)實踐性教學環(huán)節(jié)，為學生提供動態(tài)化的實習安置方式，以獲得不同的、真實的課堂教學體驗[15]。又如蘇格蘭中小學融合教育教師職前培養(yǎng)項目中，高校與中小學建立合作伙伴關(guān)系，為學生提供長達18周的一線實習機會，為學生將理論化知識和策略轉(zhuǎn)變?yōu)椴僮骰募寄芴峁┝肆己闷脚_[16]。我國高校普通師范專業(yè)在建設(shè)特殊教育課程時，可以以此為鑒，增強課程的實踐性，更好地培養(yǎng)職前教師解決融合教育情景中實際問題的能力。

(四)多方合作，資源共享，為特殊教育課程有效實施提供支持

普通師范專業(yè)特殊教育課程的有效實施需要跨學科、多機構(gòu)、多部門合作，資源共享。突出體現(xiàn)在以下兩個方面：

首先，跨學科、跨院校合作，優(yōu)化師資隊伍[17]。師范生融合教育素養(yǎng)的培養(yǎng)既需要具有深厚的理論功底的特殊教育專業(yè)教師的支持，也需要具有豐富的融合教育實踐經(jīng)驗的一線教師的支持。因此，高校應(yīng)優(yōu)化整合各學科教師資源，建立跨學科、跨院校的合作機制，必要時可以借助教育行政部門的強制力予以推進。如委托設(shè)有特殊教育專業(yè)的高等師范院校利用假期開設(shè)培訓(xùn)班，或者要求選派教育學、心理學或其他相關(guān)專業(yè)教師到高等師范院校的特殊教育專業(yè)進修，或者提供定向編制以引進特殊教育專業(yè)教師，或者聘請優(yōu)秀的一線融合教育教師進行案例教學。

其次，多機構(gòu)合作，為特殊教育課程的實施提供實踐基地。數(shù)量充足、品質(zhì)優(yōu)良的實踐基地是師范生融合教育能力得以養(yǎng)成的重要保障。為此，高校普通師范專業(yè)需要與醫(yī)院康復(fù)中心、專業(yè)康復(fù)機構(gòu)、特殊教育學校等合作，通過參觀、見習、做義工等方式提高師范生對特殊兒童身心特點及其教育、康復(fù)的認識和了解；同時甄選若干融合教育發(fā)展較好的幼兒園與中小學作為見習和實習基地，通過見習、實習、研討與反思等方式堅定學生實施融合教育的信念，提高學生的融合教育能力。

總之，推動我國融合教育走向內(nèi)涵式發(fā)展，造就一批高素質(zhì)的融合教育教師隊伍是關(guān)鍵。高校普通師范專業(yè)作為中小學普通教師的主要來源，應(yīng)當普遍開設(shè)特殊教育課程，擔負起提升職前普通教師融合教育素養(yǎng)的重任。而普通師范專業(yè)建設(shè)高質(zhì)量的特殊教育課程，既需要借助教育政策與規(guī)范的指令性要求，落實特殊教育課程在教師教育課程體系中的必修地位，提高普通師范專業(yè)對特殊教育課程的重視程度，更需要普通師范專業(yè)通過構(gòu)建科學的課程目標、選擇恰當?shù)恼n程設(shè)置模式、爭取全方位的課程資源支持以及落實實踐導(dǎo)向的課程實施路徑等方式進行特殊教育課程改革，不斷提升課程質(zhì)量。