教學(xué)評(píng)價(jià)的客觀性追求：困境與出路

潘洪建

(揚(yáng)州大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，江蘇揚(yáng)州 225002)

教學(xué)評(píng)價(jià)是對(duì)教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)、實(shí)施及其結(jié)果的價(jià)值判斷。教學(xué)評(píng)價(jià)貫穿整個(gè)教學(xué)過程，既有作為促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)與學(xué)生發(fā)展的過程性評(píng)價(jià)，又有在教學(xué)活動(dòng)結(jié)束之后進(jìn)行教授水平鑒定與學(xué)業(yè)考核的終結(jié)性評(píng)價(jià)。教學(xué)評(píng)價(jià)有廣義與狹義之分，廣義的教學(xué)評(píng)價(jià)既指對(duì)教師教的評(píng)價(jià)，又指對(duì)學(xué)生學(xué)的評(píng)價(jià)，狹義的教學(xué)評(píng)價(jià)僅僅指對(duì)教師教的活動(dòng)的評(píng)價(jià)，本文取其狹義。教師的教學(xué)評(píng)價(jià)需要對(duì)教師的教學(xué)質(zhì)量與水平進(jìn)行客觀、全面、公正地判斷，可以說(shuō)，客觀性評(píng)價(jià)是教學(xué)評(píng)價(jià)的應(yīng)然追求。然而，仔細(xì)深究后我們便會(huì)發(fā)現(xiàn)，真正的客觀性評(píng)價(jià)難以做到，教學(xué)評(píng)價(jià)的客觀性原則何去何從，的確是一個(gè)值得探討的問題。

一、客觀性追求是教學(xué)評(píng)價(jià)的應(yīng)然取向

客觀性原則是指從實(shí)際出發(fā)，采取實(shí)事求是的態(tài)度，按客觀事物的本來(lái)面目反映事物。遵循客觀性原則是實(shí)施課堂評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)和前提，也是課堂評(píng)價(jià)的靈魂[1]。教學(xué)評(píng)價(jià)應(yīng)建立在真實(shí)、可靠的資料基礎(chǔ)上，客觀真實(shí)地反映教學(xué)活動(dòng)及其成果，評(píng)價(jià)不能僅憑想象、主觀推斷或個(gè)人臆想，應(yīng)有真憑實(shí)據(jù)，否則，評(píng)價(jià)的信度和效度會(huì)大打折扣。有必要指出的是，教學(xué)評(píng)價(jià)中的“反映”不同于教學(xué)本質(zhì)研究中的“反映”。教學(xué)本質(zhì)研究中的“反映”是指對(duì)教學(xué)現(xiàn)象、活動(dòng)、過程的揭示，回答“教學(xué)是什么”的實(shí)然問題，揭示教學(xué)的真實(shí)面目；而教學(xué)評(píng)價(jià)中的“反映”對(duì)象不是教學(xué)本身，而是教學(xué)活動(dòng)與某種教學(xué)思想、目的、目標(biāo)、準(zhǔn)則的一致性與關(guān)聯(lián)程度，它回答“教學(xué)怎么樣”的問題，即教學(xué)活動(dòng)是否符合我們關(guān)于教學(xué)的目標(biāo)期望以及目標(biāo)達(dá)成的程度。換言之，教學(xué)評(píng)價(jià)判定教學(xué)活動(dòng)與評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的關(guān)系，在教學(xué)活動(dòng)之外增加了一個(gè)預(yù)設(shè)的、主觀的目的與標(biāo)準(zhǔn)。理想的教學(xué)活動(dòng)應(yīng)該與課程目標(biāo)、教學(xué)目標(biāo)、評(píng)價(jià)目標(biāo)一致，即課程設(shè)計(jì)者確定的目標(biāo)、教師在教學(xué)過程中確定的目標(biāo)與評(píng)價(jià)者制訂的測(cè)驗(yàn)?zāi)繕?biāo)三者應(yīng)相互一致。然而，三個(gè)主體常常是分離的，他們?cè)谡J(rèn)識(shí)上難以一致，除非三者是同一主體，如在校本課程開發(fā)之中，設(shè)計(jì)者、實(shí)施者、評(píng)價(jià)者可能合而為一(當(dāng)然，這里的評(píng)價(jià)主體可以是教師個(gè)人，也可以是教師群體)，不存在目標(biāo)沖突的問題。實(shí)際上，即便是在主體與客體合一的自我評(píng)價(jià)之中，教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)活動(dòng)、評(píng)價(jià)目標(biāo)也難以達(dá)成一致。同時(shí)，根據(jù)預(yù)設(shè)教學(xué)目標(biāo)作出的評(píng)價(jià)與根據(jù)一般標(biāo)準(zhǔn)作出的評(píng)價(jià)也常常不一致，如某位教師認(rèn)為他的教學(xué)達(dá)成了預(yù)期目標(biāo)，然而聽課的教師根據(jù)一般的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行的評(píng)價(jià)可能與任課教師作出相反的判斷，二者存在較大視差。

那么，如何保證評(píng)價(jià)的客觀性呢？如上所說(shuō)，客觀性評(píng)價(jià)首先要確保評(píng)價(jià)資料的真實(shí)性、可靠性，這是客觀評(píng)價(jià)的內(nèi)在要求。其次，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)與課程目標(biāo)、教學(xué)目標(biāo)具有一致性，唯有一致才能反映教學(xué)活動(dòng)與目標(biāo)追求的真實(shí)關(guān)系，否則會(huì)產(chǎn)生遺漏或附加，不能真實(shí)體現(xiàn)教學(xué)活動(dòng)的效果與水平。第三，評(píng)價(jià)方法、工具、手段應(yīng)當(dāng)客觀，即采用客觀的評(píng)價(jià)方法，運(yùn)用客觀化的評(píng)價(jià)工具展開評(píng)價(jià)，才有可能收集到全面、客觀的資料，為客觀評(píng)價(jià)提供真實(shí)可靠的依據(jù)。第四，評(píng)價(jià)主體要有較高的素養(yǎng)，評(píng)價(jià)主體是影響評(píng)價(jià)客觀性的主要因素，評(píng)價(jià)者的知識(shí)修養(yǎng)、能力水平、情感態(tài)度和立場(chǎng)觀點(diǎn)對(duì)評(píng)價(jià)行為與結(jié)果具有重要影響。有研究者指出，評(píng)價(jià)者“要符合五項(xiàng)基本標(biāo)準(zhǔn)：公正無(wú)私，具有較高的專業(yè)素質(zhì)，做事認(rèn)真嚴(yán)謹(jǐn)，具有先進(jìn)的教育理念，掌握科學(xué)的評(píng)價(jià)方法”[2]。評(píng)價(jià)者只有具備教育學(xué)、心理學(xué)、評(píng)價(jià)學(xué)的知識(shí)和技能，才能科學(xué)合理地制訂或運(yùn)用評(píng)價(jià)方案，運(yùn)用評(píng)價(jià)工具與手段，處理評(píng)價(jià)資料，解釋評(píng)價(jià)結(jié)果，作出客觀、合理的評(píng)價(jià)結(jié)論。

以上是保證評(píng)價(jià)客觀性的必要條件，包括評(píng)價(jià)主體、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、評(píng)價(jià)手段、評(píng)價(jià)結(jié)果等多種條件。下面我們將會(huì)看到，在評(píng)價(jià)實(shí)踐中，這些條件很難滿足，客觀性評(píng)價(jià)面臨不少難題。

二、教學(xué)評(píng)價(jià)客觀性追求的困境所在

教學(xué)評(píng)價(jià)的客觀性追求存在著諸多矛盾與問題，主要有以下幾個(gè)方面。

(一)教學(xué)活動(dòng)的豐富性與教學(xué)評(píng)價(jià)的簡(jiǎn)單化之間的矛盾

教學(xué)評(píng)價(jià)的對(duì)象是教師的教學(xué)活動(dòng)及其效果。何謂教學(xué)活動(dòng)？一般認(rèn)為，教學(xué)活動(dòng)是培養(yǎng)人的復(fù)雜而豐富的活動(dòng)。它以知識(shí)技能傳授為手段，以促進(jìn)學(xué)生多方面發(fā)展為旨趣，其設(shè)計(jì)模式與展開方式多種多樣，豐富多彩，教學(xué)效果常常是多方面的，如學(xué)生知識(shí)、能力、審美、情感、個(gè)性的變化。但我們常?？吹?，教學(xué)評(píng)價(jià)往往是簡(jiǎn)單的，即將復(fù)雜的課程目標(biāo)、教學(xué)目標(biāo)加以簡(jiǎn)化，轉(zhuǎn)化為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，有選擇地確立評(píng)價(jià)指標(biāo)。大多從教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)組織、教學(xué)效果幾個(gè)方面確立一級(jí)指標(biāo)，一級(jí)指標(biāo)再分化為二級(jí)指標(biāo)甚至三級(jí)指標(biāo)?；谡n堂觀察，評(píng)價(jià)者對(duì)二級(jí)評(píng)價(jià)指標(biāo)與三級(jí)評(píng)價(jià)指標(biāo)進(jìn)行主觀判定，據(jù)此對(duì)教師的教學(xué)活動(dòng)展開評(píng)價(jià)。換言之，對(duì)教學(xué)過程的評(píng)價(jià)僅僅是對(duì)教學(xué)過程的行為要素進(jìn)行分析。對(duì)教學(xué)過程環(huán)節(jié)或要素進(jìn)行評(píng)價(jià)可以克服籠統(tǒng)的好壞優(yōu)劣評(píng)價(jià)的模糊性、隨意性與主觀色彩太濃的問題?？傮w上講，二級(jí)三級(jí)指標(biāo)還是局限于外顯的行為目標(biāo)(標(biāo)準(zhǔn))，教學(xué)評(píng)價(jià)仍屬主觀判斷。從認(rèn)識(shí)論上看，它將復(fù)雜的教學(xué)活動(dòng)還原為簡(jiǎn)單的教學(xué)行為，是原子論思想在評(píng)價(jià)領(lǐng)域的體現(xiàn)。然而并不是教師的所有教學(xué)過程與行為都能從教師的課堂表現(xiàn)中體現(xiàn)出來(lái)，都能指標(biāo)化、外顯化，以供觀課者清晰辨認(rèn)、識(shí)別、判定。教學(xué)評(píng)價(jià)可能忽視教學(xué)活動(dòng)的動(dòng)態(tài)性與課堂的生成性。同時(shí)，根據(jù)評(píng)價(jià)指標(biāo)進(jìn)行評(píng)價(jià)，需要將教師的課堂行為與聽課者頭腦中的理想行為標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行對(duì)照。然而眾所周知，不同聽課者頭腦中的“理想行為”標(biāo)準(zhǔn)因人而異，不存在一個(gè)絕對(duì)的、統(tǒng)一的理想行為標(biāo)準(zhǔn)。即便是同一評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)或指標(biāo)，也會(huì)產(chǎn)生不同的理解。正如黃云英在《教育科學(xué)研究的分類與質(zhì)量評(píng)定標(biāo)準(zhǔn)》中所說(shuō)：“很多標(biāo)準(zhǔn)沒有一個(gè)統(tǒng)一的解釋，各有各的不同理解。由于大部分的標(biāo)準(zhǔn)是通過簡(jiǎn)介的方式提出，沒有從標(biāo)準(zhǔn)概念上加以闡明，因此很難使用這些標(biāo)準(zhǔn)。”[3]704這樣，由于對(duì)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)與指標(biāo)的不同解讀，教師的同一行為表現(xiàn)在不同的評(píng)價(jià)者那里可能獲得不同的理解與評(píng)價(jià)。正如“失敗”的公開課案例所顯示的那樣。此課中，任課教師通過實(shí)驗(yàn)演示，伴隨提問、啟發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行科學(xué)探究，但直到下課時(shí)，學(xué)生還是未能真正理解“熱脹冷縮”的實(shí)質(zhì)含義。

一位小學(xué)教師以如下方式引導(dǎo)學(xué)生探究液體“熱脹冷縮”的性質(zhì)。

教學(xué)從演示實(shí)驗(yàn)開始。實(shí)驗(yàn)裝置為玻璃管下連接一圓底燒瓶，即在燒瓶口緊塞的膠塞上插入一根筷子粗的玻璃管。燒瓶?jī)?nèi)充滿紅色液體并上升到玻璃管中，老師告訴學(xué)生為便于觀察專門在水中加了紅墨水。老師讓學(xué)生猜測(cè)：當(dāng)把燒瓶放到熱水中會(huì)出現(xiàn)什么現(xiàn)象?在學(xué)生作出“燒瓶變熱”“燒瓶里的東西也將變熱”等回答后，老師將燒瓶放入熱水中?？吹郊t色液體沿玻璃管慢慢上升，學(xué)生感到十分驚奇。有的學(xué)生認(rèn)為燒瓶中的水增多了，依據(jù)是玻璃管內(nèi)的水面上升了。老師進(jìn)一步問學(xué)生：是水的什么增加了?是質(zhì)量還是體積?盡管他極力引導(dǎo)，學(xué)生似乎還是不能準(zhǔn)確地說(shuō)出到底是“體積”還是“質(zhì)量”增加了，老師只好自己說(shuō)是水受熱體積增加了。

給出這一結(jié)論后，老師將燒瓶從熱水中取出，再放入冷水中，學(xué)生們看到玻璃管中的水位下降了。面對(duì)老師“為什么”的提問，有學(xué)生解釋說(shuō)：玻璃管中的水之所以下降，是因?yàn)闊孔兇罅?。老師?duì)學(xué)生的回答感到既驚奇又無(wú)奈，只好又對(duì)學(xué)生說(shuō)因?yàn)樗芾潴w積縮小，玻璃管中的水面才下降。

接著，老師用酒精做實(shí)驗(yàn)，實(shí)驗(yàn)結(jié)果相同。隨后，老師又用煤油做實(shí)驗(yàn)，問學(xué)生煤油是否有熱脹冷縮的性質(zhì)，令老師想不到的是，學(xué)生毫不含糊地回答：“沒有！”“因?yàn)樗皇羌t色的液體”。當(dāng)實(shí)驗(yàn)表明煤油也有熱脹冷縮的性質(zhì)后，教師出了一道判斷題：菜油、醬油都有熱脹冷縮的性質(zhì)，對(duì)還是錯(cuò)?全班同學(xué)異口同聲地回答：“錯(cuò)!”“因?yàn)椴擞?、醬油是可以吃的。”老師只好再次給出正確的答案[4]。

按照傳統(tǒng)的教學(xué)觀念與評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，這節(jié)課是失敗的，因?yàn)槲催_(dá)成預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)。但如果換一個(gè)角度看，它卻是一堂好課，因?yàn)樗o予學(xué)生較多的展示個(gè)人思考的機(jī)會(huì)，暴露出學(xué)生理解上的種種偏差，學(xué)生科學(xué)理解中的“前概念”“迷思概念”(misconception)得以充分顯露，是一堂關(guān)注生成、鼓勵(lì)參與、重視探究的好課。同樣的教學(xué)行為在評(píng)課者不同的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)參照下，或盡管面對(duì)相同的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)課表，可能得出不同甚至截然相反的判斷。

總之，教學(xué)活動(dòng)的多維性、豐富性、創(chuàng)造性難以通過簡(jiǎn)單、封閉的教學(xué)行為進(jìn)行客觀、全面的評(píng)價(jià)。

(二)教學(xué)整體性與評(píng)價(jià)者立場(chǎng)差異的矛盾

教學(xué)活動(dòng)是一個(gè)整體，它產(chǎn)生的效果也是多方面的。理想的教學(xué)評(píng)價(jià)是對(duì)教學(xué)活動(dòng)諸方面、諸效果作出全面的、客觀的價(jià)值判斷；它要求評(píng)價(jià)者保持一種中立的立場(chǎng)，作出不偏不倚的結(jié)論。然而，事實(shí)上評(píng)價(jià)者難以做到客觀中立，其主要原因是評(píng)價(jià)者無(wú)不受自身立場(chǎng)的影響。教學(xué)評(píng)價(jià)的立場(chǎng)有三：教師、學(xué)生、管理者。教師大多從理想的教學(xué)行為入手進(jìn)行評(píng)價(jià)。教師將觀察到的行為表現(xiàn)與自己頭腦中業(yè)已形成的“科學(xué)”“合理”的行為標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行對(duì)照，以判定教學(xué)的效果優(yōu)劣(教師也可以參照課堂評(píng)課表進(jìn)行評(píng)價(jià)，但常常以頭腦中的理想行為為中介)。學(xué)生則是從自己學(xué)習(xí)的角度對(duì)教師的教學(xué)效果進(jìn)行評(píng)價(jià)，包括教師的內(nèi)容講解、活動(dòng)安排是否有助于自己對(duì)知識(shí)的理解與技能的掌握。學(xué)生的評(píng)價(jià)不像聽課教師那樣從任課教師的表演是否精彩、語(yǔ)言是否華麗、行為模式是否符合先進(jìn)的教學(xué)理念進(jìn)行判定。當(dāng)然，部分學(xué)生的評(píng)判可能更為局部，如有的學(xué)生可能僅僅從教師的教學(xué)是否有助于自己提高考試分?jǐn)?shù)或通過考試，獲得學(xué)分與證書來(lái)進(jìn)行評(píng)價(jià)。對(duì)學(xué)生的嚴(yán)格程度亦會(huì)影響不同學(xué)生的評(píng)價(jià)?！懊鎸?duì)同一位教師，有些學(xué)生非常認(rèn)可其上課時(shí)認(rèn)真嚴(yán)謹(jǐn)?shù)慕虒W(xué)風(fēng)格、細(xì)致的案例示范和數(shù)據(jù)計(jì)算演示，從而對(duì)其整體評(píng)價(jià)較高；而另一部分學(xué)生認(rèn)為他上課時(shí)非?？贪澹瑳]有生氣與活力，進(jìn)而對(duì)其做出較低的評(píng)價(jià)”，“學(xué)生評(píng)教時(shí)受到任課教師的教學(xué)個(gè)性特征、課程性質(zhì)與考核方式、班級(jí)班風(fēng)學(xué)風(fēng)、評(píng)教活動(dòng)組織、課程設(shè)置科學(xué)與否、教學(xué)實(shí)踐設(shè)施是否完備，甚至?xí)炤喰?yīng)的影響所致”[5]。管理者可能更多地關(guān)注于課堂氛圍與學(xué)生的學(xué)習(xí)秩序，或者教師的教學(xué)是否符合學(xué)校關(guān)于教學(xué)工作的規(guī)范，是否運(yùn)用本校推行或倡導(dǎo)的教學(xué)方法與模式。可見，在同一課堂上，同事、學(xué)生、領(lǐng)導(dǎo)三種角色的評(píng)價(jià)者對(duì)課堂的觀察對(duì)象、興趣焦點(diǎn)是不一樣的，有著明顯的差異，即便是同一類評(píng)價(jià)者，他們之間也存在著視角差異。這樣，授課教師呈現(xiàn)的是一次完整的教學(xué)過程與行為，但由于評(píng)價(jià)者立場(chǎng)、視角差異的存在，同一“版本”的教學(xué)行為投射到不同評(píng)價(jià)者視閾之中，便“顯現(xiàn)”出多個(gè)“版本”的教學(xué)活動(dòng)，正如“盲人摸象”那樣，他們“看到”的是象的不同側(cè)面。這樣一來(lái)，不同評(píng)價(jià)者關(guān)注到同一教學(xué)的不同側(cè)面，會(huì)得出不同的評(píng)價(jià)結(jié)論。這一現(xiàn)象就不難解釋為什么李鎮(zhèn)西老師發(fā)出“再也不上公開課”的誓言了。因?yàn)槔铈?zhèn)西發(fā)現(xiàn)，中學(xué)教學(xué)評(píng)價(jià)往往存在著一個(gè)悖論：有時(shí)叫好不叫賣(教師優(yōu)評(píng)而學(xué)生差評(píng))，有時(shí)叫賣不叫好(學(xué)生優(yōu)評(píng)而教師差評(píng))。當(dāng)然，讀者可能會(huì)說(shuō)，我們只要將教師、學(xué)生、管理者三者的評(píng)價(jià)做加權(quán)處理，就可以得到客觀的評(píng)價(jià)結(jié)論。但是，問題在于，評(píng)價(jià)立場(chǎng)、視角這樣性質(zhì)不同的問題能簡(jiǎn)單相加嗎？三方各自的權(quán)重如何確定？依據(jù)何在？可見，“李鎮(zhèn)西現(xiàn)象”不是簡(jiǎn)單加權(quán)處理就能解決的。

(三)教學(xué)活動(dòng)的廣泛性與評(píng)價(jià)工具有限性的矛盾

教學(xué)活動(dòng)涉及的內(nèi)容十分廣泛，既包括教學(xué)工作的流程，又涵蓋教學(xué)活動(dòng)各個(gè)側(cè)面，如何運(yùn)用相應(yīng)的工具、軟件對(duì)如此眾多的環(huán)節(jié)、側(cè)面乃至要素進(jìn)行全面、客觀的評(píng)價(jià)，是一個(gè)十分棘手的問題。評(píng)價(jià)工具、手段、技術(shù)可分為兩大類：質(zhì)性評(píng)價(jià)手段與量化評(píng)價(jià)手段。質(zhì)性評(píng)價(jià)工具有課堂觀察、座談、訪談、照片、錄像；量化評(píng)價(jià)工具有問卷、測(cè)驗(yàn)、評(píng)分表等。相比而言，質(zhì)性評(píng)價(jià)具有較大的主觀色彩，容易遭受批評(píng)與責(zé)難，盡管它亦追求客觀性、豐富性，能以特寫鏡頭的方式再現(xiàn)評(píng)價(jià)的深度與細(xì)微。量化評(píng)價(jià)以客觀、精確、數(shù)量化為目標(biāo)追求，是教學(xué)評(píng)價(jià)的流行做法。但是，通過下面的分析，我們將會(huì)看到，量化評(píng)價(jià)的客觀性同樣存在不少疑點(diǎn)。從對(duì)教師教學(xué)評(píng)價(jià)的工具與技術(shù)來(lái)看，教學(xué)評(píng)價(jià)工具與技術(shù)遠(yuǎn)未達(dá)到學(xué)生學(xué)業(yè)成就評(píng)價(jià)的科學(xué)化水平。學(xué)生學(xué)業(yè)成就水平評(píng)價(jià)的主要工具為試卷，其編制已達(dá)到較為精致的程度(盡管還存在較大改進(jìn)與完善的空間)，而有關(guān)教師的教學(xué)評(píng)價(jià)遠(yuǎn)不及學(xué)生學(xué)業(yè)成就評(píng)價(jià)的理論與技術(shù)那么成熟。課堂教學(xué)行為評(píng)價(jià)量表由于沒有、也難以采用“標(biāo)準(zhǔn)答案”的方式進(jìn)行數(shù)理化處理，致使課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的客觀性追求難以兌現(xiàn)。當(dāng)然，我們也可以設(shè)計(jì)一些教學(xué)問卷或試卷，測(cè)試教師對(duì)教學(xué)的認(rèn)識(shí)、理解、態(tài)度以及對(duì)教學(xué)理論的掌握狀況，就像學(xué)生試卷測(cè)試學(xué)生對(duì)知識(shí)、技能掌握程度那樣，但這種試卷在使用過程中難以避免教師對(duì)備選項(xiàng)進(jìn)行價(jià)值預(yù)判，即測(cè)試者常常選擇那些當(dāng)下流行的、多數(shù)人公認(rèn)的理想觀念與標(biāo)準(zhǔn)行為，而不是根據(jù)自己的真實(shí)觀念與行為表現(xiàn)進(jìn)行判斷。同時(shí)，對(duì)教學(xué)理論的基本理解與運(yùn)用該理論進(jìn)行教學(xué)是兩碼事，受主客觀條件的影響與現(xiàn)實(shí)的制約(如考試、升學(xué)壓力)，教學(xué)理念、理論未必都能轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)的教學(xué)操作。再者，教學(xué)實(shí)踐具有情境性、生成性，課堂教學(xué)決策與行為并不是某一個(gè)抽象理論的簡(jiǎn)單演繹。恰恰相反，課堂中的行為決策往往是一種個(gè)性化、直覺式的判斷與行動(dòng)，具有“實(shí)踐智慧”的特性?！皩W(xué)者未必名師”正說(shuō)明了這個(gè)道理。如果缺乏必要的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)與智慧，往往只能紙上談兵。當(dāng)然，還可以制訂課堂行為觀察表，將教師的課堂教學(xué)行為具體化、操作化，以便觀察、記錄教師的教學(xué)行為頻次。但同一外顯行為可能有著不同的目標(biāo)意圖與價(jià)值取向，我們難以僅僅根據(jù)外在行為表現(xiàn)進(jìn)行簡(jiǎn)單歸類與客觀解釋，觀察記錄時(shí)不可能打斷教師的教學(xué)進(jìn)程去詢問教師的“設(shè)計(jì)意圖”。事實(shí)上，可能連教師本人也未必清晰地意識(shí)到教學(xué)行為背后潛在的理論與意圖，許多行為并沒有明確的課前設(shè)計(jì)與規(guī)劃，是教師面對(duì)課堂問題、情境生成的應(yīng)激處理與智慧行為。換句話說(shuō)，教師的課堂行為具有濃厚的經(jīng)驗(yàn)色彩，常?；诋?dāng)下的直覺與判斷，并非都是理論指導(dǎo)、理性思考的產(chǎn)物，理論的邏輯不能完全替代實(shí)踐的邏輯。如此觀之，量化評(píng)價(jià)工具與手段的運(yùn)用也是有限的，其客觀化理想難以真正兌現(xiàn)，過度追求教學(xué)評(píng)價(jià)的精確性、客觀性，可能以犧牲師生的個(gè)性發(fā)展、人格陶冶為代價(jià)，背離了教學(xué)的終極目標(biāo)。

(四)教學(xué)效果的滯后性與評(píng)價(jià)行為短期性之間的矛盾

教學(xué)具有多種功能，教學(xué)活動(dòng)常常產(chǎn)生多種效果，有的效果在短期或近期就能顯現(xiàn)出來(lái)，能為人們所觀察，有的在近期難以呈現(xiàn)，效果顯現(xiàn)需要一個(gè)長(zhǎng)期的過程，這便是教學(xué)效果的滯后性特征。對(duì)于教學(xué)效果的滯后性，教學(xué)評(píng)價(jià)似乎鞭長(zhǎng)莫及，因?yàn)榻虒W(xué)效果的長(zhǎng)期效應(yīng)混雜了眾多的非教學(xué)效應(yīng)(單位的、社會(huì)的、家庭的因素)。學(xué)校教學(xué)因素僅僅是影響學(xué)生未來(lái)發(fā)展的一個(gè)因素，它需要與其他因素相互作用、共同影響才能生效，因果關(guān)系難以區(qū)分，相關(guān)關(guān)系難以識(shí)別。學(xué)校教學(xué)對(duì)學(xué)生發(fā)展的貢獻(xiàn)很難從眾多因素中分離出來(lái)，單獨(dú)地確定其影響的大小。教學(xué)對(duì)學(xué)生的影響隱蔽地存在著，需要在教學(xué)活動(dòng)結(jié)束后數(shù)年或數(shù)十年進(jìn)行評(píng)價(jià)，但這樣的評(píng)價(jià)很難客觀、獨(dú)立地進(jìn)行，評(píng)價(jià)結(jié)果也常常缺乏說(shuō)服力。如說(shuō)“某校培養(yǎng)了多少個(gè)科學(xué)家、院士”，但還有那些眾多的未成為科學(xué)家、院士的人呢，他們當(dāng)年接受的不是相同的教學(xué)嗎？即便是短期的效果，有的可以觀察測(cè)量，如對(duì)知識(shí)技能的評(píng)價(jià)，有的卻難以觀察測(cè)量，如情感、態(tài)度、能力的變化。如果僅僅關(guān)注那些能觀察、可測(cè)量的項(xiàng)目，這樣的評(píng)價(jià)顯然不夠全面、客觀，容易以偏概全，掛一漏萬(wàn)。此外，教學(xué)的長(zhǎng)期效果除了體現(xiàn)在學(xué)生的成長(zhǎng)方面，還體現(xiàn)在教師的專業(yè)發(fā)展方面。對(duì)于學(xué)生的學(xué)業(yè)成就評(píng)價(jià)，已開展了眾多研究，成果有目共睹。而在教師的專業(yè)成長(zhǎng)方面，如何評(píng)價(jià)教師的教學(xué)對(duì)自己專業(yè)發(fā)展的作用，是一個(gè)在理論上、技術(shù)上尚未展開的領(lǐng)域。教學(xué)活動(dòng)對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的影響亦存在短期效應(yīng)與長(zhǎng)期效應(yīng)的問題。那么，短期效應(yīng)表現(xiàn)在哪些方面，又怎樣測(cè)定與評(píng)價(jià)，存在不少難點(diǎn)；而對(duì)于長(zhǎng)期效應(yīng)的評(píng)價(jià)，則更是一個(gè)特別棘手的問題，探討空間很大?？梢詳嘌?，教師專業(yè)成長(zhǎng)評(píng)價(jià)的客觀性追求要比學(xué)生學(xué)業(yè)成就評(píng)價(jià)的客觀性復(fù)雜得多，困難得多。

三、破解教學(xué)評(píng)價(jià)客觀性難題的可能路徑

(一)擴(kuò)大評(píng)價(jià)范圍，關(guān)注全面的教學(xué)評(píng)價(jià)

以往的教學(xué)評(píng)價(jià)側(cè)重于教師課堂授課質(zhì)量，僅僅圍繞某堂課加以展開，以課堂評(píng)價(jià)替代教學(xué)評(píng)價(jià)。而事實(shí)上，教學(xué)工作是一個(gè)包含多個(gè)要素、多個(gè)環(huán)節(jié)的系統(tǒng)。從構(gòu)成要素來(lái)看，涉及教師、學(xué)生、教材、環(huán)境等。從環(huán)節(jié)看，它涉及課前設(shè)計(jì)與準(zhǔn)備、課中行為、課后輔導(dǎo)等階段。而作為教學(xué)活動(dòng)執(zhí)行者，又涉及教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)、能力素養(yǎng)、情感態(tài)度、精力投入等方面。這些都應(yīng)該是教學(xué)評(píng)價(jià)涉足的領(lǐng)域。有學(xué)者將教師評(píng)價(jià)分為素質(zhì)評(píng)價(jià)、教學(xué)行為評(píng)價(jià)、成果評(píng)價(jià)[6]130-132。其中，素質(zhì)條件是基礎(chǔ)，教學(xué)行為是關(guān)鍵，教學(xué)效果特別是學(xué)生的一般發(fā)展、學(xué)生學(xué)業(yè)成就是重要指標(biāo)。眾所周知，教師的課堂教學(xué)行為僅僅是影響學(xué)生學(xué)習(xí)效果的一個(gè)因素(當(dāng)然是一個(gè)重要的因素)，但如果將教學(xué)評(píng)價(jià)簡(jiǎn)單地等同于課堂評(píng)價(jià)，則會(huì)帶來(lái)評(píng)價(jià)的片面性，因?yàn)榻虒W(xué)行為評(píng)價(jià)不是教學(xué)評(píng)價(jià)的全部，它自身還存在不少有待研究的問題(前已述及)。同時(shí)，我們還應(yīng)該看到，教師的素質(zhì)水平、專業(yè)精神、工作態(tài)度對(duì)教學(xué)效果有明顯影響。為了確保評(píng)價(jià)的全面性，應(yīng)特別關(guān)注教師課前設(shè)計(jì)、課后輔導(dǎo)等環(huán)節(jié)，這些環(huán)節(jié)與教學(xué)質(zhì)量關(guān)系密切，不可忽視。因?yàn)槿绻麤]有這些前后環(huán)節(jié)，課堂教學(xué)的展開既缺乏必要的前提和基礎(chǔ)，課堂教學(xué)的效果又難以鞏固、拓展與深化。換言之，僅僅將目光盯住課堂教學(xué)行為不利于產(chǎn)生高質(zhì)量的教學(xué)和持久的教學(xué)效應(yīng)。那么，如何將教師的素質(zhì)基礎(chǔ)、精力投入以及課前設(shè)計(jì)、課后輔導(dǎo)納入教學(xué)評(píng)價(jià)的范圍，又如何制訂相應(yīng)的評(píng)價(jià)方案與指標(biāo)體系，如何收集相關(guān)信息、數(shù)據(jù)、資料，則成為了擺在教學(xué)評(píng)價(jià)研究者面前的一大課題。這一課題任務(wù)復(fù)雜而艱巨，費(fèi)時(shí)費(fèi)力，但對(duì)于教學(xué)質(zhì)量的提升具有特別的意義。為了減輕評(píng)價(jià)的工作量，可分期、分批，進(jìn)行不同項(xiàng)目的評(píng)價(jià)，最后形成總體性結(jié)論。這樣，評(píng)價(jià)工作就能順利展開，通過教學(xué)工作的全面評(píng)價(jià)，搜集多方面的評(píng)價(jià)資料，進(jìn)行價(jià)值評(píng)判，在全面評(píng)價(jià)中追求評(píng)價(jià)的客觀性。

(二)換位思考，開展不同視角的評(píng)價(jià)

如前所述，教學(xué)評(píng)價(jià)需要通過不同主體開展，由于立場(chǎng)的差異，不同主體對(duì)同一堂課的感知與評(píng)價(jià)是不一樣的，教師、學(xué)生、管理者站在不同的立場(chǎng)觀察、評(píng)價(jià)同一位教師的教學(xué)，會(huì)得出不同的結(jié)論。同時(shí)，教師之間、學(xué)生之間、管理者之間也存在視角的差異，基于不同的參照體系，對(duì)同一堂課的評(píng)價(jià)亦不相同。那么，如何克服這種由于立場(chǎng)、視角不同導(dǎo)致的評(píng)價(jià)差異，達(dá)致客觀地評(píng)價(jià)教學(xué)呢？我們認(rèn)為，進(jìn)行換位思考，嘗試從不同立場(chǎng)、不同視角展開評(píng)價(jià)是一條可行途徑。這里的“換位思考”不是三者互換，主要是指教師、管理者與學(xué)生換位，即教師、管理者站在學(xué)生的角度進(jìn)行評(píng)價(jià)，這是由教學(xué)的性質(zhì)與功能決定的。教學(xué)不是師生的雙邊活動(dòng)或教師活動(dòng)+學(xué)生活動(dòng)，而是教師教、學(xué)生學(xué)的活動(dòng)。學(xué)是軸心，教圍繞這個(gè)軸心運(yùn)作，即教服務(wù)于學(xué)、服從于學(xué)，學(xué)生發(fā)展是教師教的根本目的。作為受教育者的學(xué)生不必?fù)Q位，以免對(duì)學(xué)生造成不必要的干擾。教師、管理者從學(xué)生立場(chǎng)出發(fā)評(píng)價(jià)教學(xué)，把自己看成一個(gè)學(xué)習(xí)者，經(jīng)歷學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程，審視自己或他人的教學(xué)，包括個(gè)人教育素養(yǎng)、教學(xué)行為、學(xué)習(xí)收獲，這種換位是能做到的。因?yàn)樽约寒吘巩?dāng)年亦做過學(xué)生，有過學(xué)生時(shí)代的經(jīng)驗(yàn)、體會(huì)、感受與問題，雖然時(shí)過境遷不能完全換位，但還是能部分換位的。一旦換位，對(duì)教學(xué)現(xiàn)象的觀察、思考與評(píng)價(jià)就會(huì)隨之發(fā)生改變，“以人為本”“生本教育”的評(píng)價(jià)觀便確立起來(lái)。此外，教師與管理者亦可互換位置，因?yàn)?，從教師立?chǎng)與管理者立場(chǎng)去審視教學(xué)，可以看到作為“專業(yè)人員”“管理人員”關(guān)于教學(xué)蘊(yùn)涵的不同理解，有利于教師、管理者的專業(yè)化和工作改進(jìn)。

除了立場(chǎng)的換位，還應(yīng)有視角的換位。在長(zhǎng)期的教學(xué)工作或管理工作中，基于個(gè)人經(jīng)驗(yàn)與理論學(xué)習(xí)，無(wú)論是教師還是管理者可能形成自己的下意識(shí)的教學(xué)評(píng)價(jià)視角，隨著教學(xué)評(píng)價(jià)活動(dòng)參與經(jīng)驗(yàn)的增長(zhǎng)，評(píng)價(jià)經(jīng)驗(yàn)的固化，逐漸形成了自己的關(guān)注焦點(diǎn)與評(píng)價(jià)視角，不經(jīng)過理性的分析與專業(yè)反思，這種視角難以達(dá)到自覺的水平，難以對(duì)其展開必要的審視、檢討和評(píng)判。教師、管理者有必要對(duì)自身的評(píng)價(jià)視角進(jìn)行反思與批判，使自身的評(píng)價(jià)觀念得以更新。同時(shí)，還需持開放的態(tài)度，嘗試從新的視角來(lái)觀看、審視、評(píng)價(jià)教師的教學(xué)行為與角色。如除了行為主義、認(rèn)知主義的評(píng)價(jià)視角，還可從人本主義、建構(gòu)主義、美學(xué)、倫理學(xué)、工程學(xué)的視角來(lái)評(píng)價(jià)教學(xué)，不同的視角意味著不同的評(píng)價(jià)取向、關(guān)注焦點(diǎn)與準(zhǔn)則規(guī)范。如果從人本主義視角來(lái)審視教學(xué)，那么情感、人格、自由、自我成長(zhǎng)便成為關(guān)注的焦點(diǎn)，而不同于行為主義視角對(duì)外顯行為，對(duì)知識(shí)、技能、績(jī)效的過度強(qiáng)調(diào)。在人本主義視野之中，個(gè)性發(fā)展、自尊自信、潛能開發(fā)、自我實(shí)現(xiàn)則成為教學(xué)評(píng)價(jià)的主要準(zhǔn)則；而在行為主義視野之中，知識(shí)技能的學(xué)習(xí)、行為塑造則成為評(píng)價(jià)的核心指標(biāo)。美學(xué)取向的艾斯納則倡導(dǎo)教育鑒賞評(píng)價(jià)，主張用藝術(shù)批評(píng)的眼光審視教學(xué)、鑒賞教學(xué)。在他看來(lái)，教育批評(píng)給人們的，不是一種終極性的確定評(píng)價(jià)，而是使人們對(duì)教育現(xiàn)象的感知和理解得以擴(kuò)展。課堂是一個(gè)具有濃厚現(xiàn)象學(xué)氛圍的情景，具有不同教育取向和興趣的批評(píng)家，應(yīng)該從中發(fā)現(xiàn)不同的事件來(lái)描述、解釋和評(píng)價(jià)[7]?？梢姡瑥牟煌暯莵?lái)審視、觀察教學(xué)，我們會(huì)看到教學(xué)活動(dòng)的不同“面孔”，感受到教學(xué)活動(dòng)的異樣精彩，亦能發(fā)現(xiàn)教學(xué)活動(dòng)存在的不足與問題。在此意義上講，我們不能以失敗論英雄(正如前文“一堂失敗的好課”)。因?yàn)樵u(píng)價(jià)視角一旦轉(zhuǎn)換，成敗結(jié)論可能完全互換，一種評(píng)價(jià)視角下的“缺陷”恰恰可能是另一種視角應(yīng)當(dāng)發(fā)揚(yáng)的“優(yōu)點(diǎn)”，反之亦然。換位思考，多元審視，能幫助我們從多種角度、多個(gè)側(cè)面審視教學(xué)，欣賞教學(xué)的精彩與獨(dú)到。

在評(píng)價(jià)協(xié)商中追求評(píng)價(jià)的客觀性。如前所述，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)均具有一定的主觀性，從而影響評(píng)價(jià)的客觀性。那么，如何減少評(píng)價(jià)的主觀性呢？美國(guó)學(xué)者豪斯在《作為評(píng)價(jià)基礎(chǔ)的假設(shè)》一文中指出，雖然所有教育評(píng)價(jià)模式都建立在主觀性準(zhǔn)則基礎(chǔ)上，然而并沒有理由認(rèn)為它必然如此?！霸谧杂芍髁x哲學(xué)中，派生出客觀性的判斷準(zhǔn)則是有可能的。例如，在《公正理論》中，羅爾斯試圖把他的社會(huì)判斷準(zhǔn)則建立在兩個(gè)公正的原則上，這些原則不是在使得主體的感情(諸如幸福)達(dá)到最大的可能這種假定的基礎(chǔ)上得到證明的，也不是根據(jù)人們憑直覺持有這些原則而加以證明的，而是在理性分析的基礎(chǔ)上得到證明的，這一理性分析的方法稱為損失最小理論，它將引導(dǎo)任何有理性的人得到相同的原則。它們的客觀性是在可以檢測(cè)的公眾邏輯為基礎(chǔ)這一意義上而言的?！盵3]370對(duì)于教學(xué)評(píng)價(jià)來(lái)說(shuō)，多元主體參與，共同協(xié)商，通過理性分析與多元思考，建立評(píng)價(jià)的“公眾邏輯”，在“視域融合”過程中接近“客觀”的教學(xué)實(shí)在，提高教學(xué)評(píng)價(jià)的客觀性。

(三)采用多種評(píng)價(jià)方式，立體地評(píng)價(jià)教學(xué)

傳統(tǒng)教學(xué)評(píng)價(jià)方式一般采用授課質(zhì)量評(píng)價(jià)表，輔之以座談、訪談、觀察以及學(xué)生的學(xué)科考試成績(jī)，其他評(píng)價(jià)方式、手段使用較少，難以客觀、全面地評(píng)價(jià)教師的教學(xué)質(zhì)量。由于每種評(píng)價(jià)方式、手段具有不同的特點(diǎn)、功能，也同時(shí)具有自己的局限性，僅僅適用不同評(píng)價(jià)目標(biāo)與對(duì)象范圍。因此，科學(xué)、合理地評(píng)價(jià)教師的教學(xué)活動(dòng)，需要采用多種評(píng)價(jià)方式與手段，發(fā)揮每一種評(píng)價(jià)方式與手段的獨(dú)特功能。新課程改革以來(lái)，在學(xué)生評(píng)價(jià)方面，我們采用了一些新的評(píng)價(jià)方式與手段，如檔案袋評(píng)價(jià)、真實(shí)性評(píng)定等，取得了一些成就，但這些新的評(píng)價(jià)方式與手段僅僅局限于學(xué)生評(píng)價(jià)領(lǐng)域，很少用于對(duì)教師的教學(xué)評(píng)價(jià)。我們認(rèn)為，檔案袋評(píng)價(jià)也同樣適用于教師的教學(xué)評(píng)價(jià)特別是過程性評(píng)價(jià)。指導(dǎo)教師制作教學(xué)工作檔案袋，將自己的教學(xué)設(shè)計(jì)、課件、課堂錄像、教學(xué)敘事、教學(xué)反思、學(xué)生作品、教學(xué)論文、讀書筆記、調(diào)查報(bào)告、試卷設(shè)計(jì)、作業(yè)指導(dǎo)等放入檔案袋，作為教學(xué)評(píng)價(jià)的客觀依據(jù)，并組織教師定期收集、整理、反思，進(jìn)行自我評(píng)價(jià)，幫助教師自我改進(jìn)。這種評(píng)價(jià)方式既能客觀、真實(shí)地記錄教師的教學(xué)足跡、事件、成就，保證教學(xué)評(píng)價(jià)的客觀性，又能促進(jìn)教師的反思、探索，改進(jìn)學(xué)科教學(xué)，因而它具有較強(qiáng)的發(fā)展性功能，能較好地促進(jìn)教師的專業(yè)成長(zhǎng)。檔案袋評(píng)價(jià)還能避免聽課評(píng)價(jià)帶給教師的緊張、焦慮，減少為了迎合評(píng)價(jià)者口味的種種作秀。筆者十多年前在四川綿陽(yáng)聽過一節(jié)高中教師的作文課，任課教師提供了鮮活的教育素材，讓學(xué)生撰寫有關(guān)推進(jìn)“素質(zhì)教育”的作文。教師使盡渾身解術(shù)，不斷啟發(fā)、引導(dǎo)學(xué)生，但效果并不理想。其實(shí)，高中學(xué)生本來(lái)學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)極為沉重，考試壓力很大，“轟轟烈烈”地在中華大地進(jìn)行的素質(zhì)教育運(yùn)動(dòng)跟他們本沒有太大關(guān)系，而教師為了吸引聽課者的眼球，遠(yuǎn)離學(xué)生的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)與學(xué)科內(nèi)容，將教育熱點(diǎn)問題拽入課堂，以成人思維代替學(xué)生思維，學(xué)生完全成為教師表演的配角，這樣的教學(xué)肯定“效果不佳”。即使聽課教師優(yōu)評(píng)，對(duì)學(xué)生發(fā)展而言，其價(jià)值會(huì)大打折扣?？傊鄻踊u(píng)價(jià)方法、技術(shù)的采用，有助于逼近教學(xué)評(píng)價(jià)的客觀性。

(四)關(guān)注發(fā)展性評(píng)價(jià)，鼓勵(lì)教學(xué)創(chuàng)新

如前所言，既有的教學(xué)評(píng)價(jià)主要是對(duì)教師教學(xué)行為進(jìn)行鑒定，評(píng)價(jià)常常與個(gè)人績(jī)效、工資、晉級(jí)、評(píng)優(yōu)聯(lián)系在一起，注重教學(xué)評(píng)價(jià)的管理性、終結(jié)性功能，對(duì)教學(xué)評(píng)價(jià)的發(fā)展性、激勵(lì)性功能重視不夠，未能充分發(fā)揮教學(xué)評(píng)價(jià)的發(fā)展性功能。前文提到的教師教學(xué)檔案袋評(píng)價(jià)的運(yùn)用，可以較好地發(fā)揮這一功能。即便是在傳統(tǒng)的量表式評(píng)價(jià)中，也應(yīng)該關(guān)注評(píng)價(jià)的發(fā)展性功能，如鼓勵(lì)教學(xué)創(chuàng)新、探索，關(guān)注教學(xué)特色、風(fēng)格，并將這些納入評(píng)價(jià)項(xiàng)目與指標(biāo)，發(fā)揮教學(xué)評(píng)價(jià)的引領(lǐng)作用。同時(shí)，合理使用評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)、資料，科學(xué)解釋評(píng)價(jià)結(jié)論。因?yàn)橐耆陀^、全面、公正地評(píng)價(jià)具有創(chuàng)造性、個(gè)性化的教學(xué)活動(dòng)并非易事，客觀性追求是評(píng)價(jià)必要的目標(biāo)，但不是唯一的目標(biāo)。我們反對(duì)無(wú)根據(jù)的、隨意的、主觀任性的教學(xué)評(píng)價(jià)，這是對(duì)教學(xué)的不負(fù)責(zé)任，對(duì)教師勞動(dòng)缺乏尊重的表現(xiàn)。如同一些中小學(xué)校長(zhǎng)、教研員對(duì)教師所做的評(píng)價(jià)那樣，僅憑一、兩節(jié)課的主觀印象便對(duì)教師的教學(xué)質(zhì)量、水平作出“終審判決”，缺乏全面、發(fā)展的眼光，有失偏頗與公正，也不利于教師專業(yè)的持續(xù)發(fā)展。我們也應(yīng)看到，客觀性是評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)、目標(biāo)，但它不是唯一的目標(biāo)，更不是最高目標(biāo)。教學(xué)評(píng)價(jià)的重要目標(biāo)是通過評(píng)價(jià)引導(dǎo)、促進(jìn)教學(xué)活動(dòng)的改善與教學(xué)工作質(zhì)量的不斷提高，應(yīng)激勵(lì)教師的專業(yè)成長(zhǎng)，引導(dǎo)教師形成自身的教學(xué)藝術(shù)與教學(xué)風(fēng)格。通過發(fā)展性教學(xué)評(píng)價(jià)，將教學(xué)引向新的方向，開拓新的領(lǐng)域，實(shí)現(xiàn)多方面的教育目標(biāo)。

發(fā)展性評(píng)價(jià)關(guān)注通過評(píng)價(jià)促進(jìn)教師的專業(yè)努力，關(guān)注教學(xué)工作的改進(jìn)與創(chuàng)造。教學(xué)評(píng)價(jià)不僅僅是對(duì)教師既有教學(xué)成效與質(zhì)量的評(píng)判，還應(yīng)引導(dǎo)教師進(jìn)行教學(xué)創(chuàng)造，通過教學(xué)評(píng)價(jià)引領(lǐng)教師創(chuàng)造新的客觀現(xiàn)實(shí)，開辟教學(xué)的美好未來(lái)。換言之，教學(xué)評(píng)價(jià)應(yīng)更多地關(guān)注教師的專業(yè)發(fā)展，引導(dǎo)教師革新教學(xué)觀念，樹立新的教學(xué)理念，在新的教學(xué)理念、教學(xué)思想的指引之下，變革教學(xué)現(xiàn)狀，打破既有的教學(xué)藩籬，針對(duì)現(xiàn)有教學(xué)中的問題、弊端，大膽革新、探索，自主進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)、規(guī)劃，創(chuàng)造出新的“教學(xué)客觀”。如同魯迅所言，在沒有人走的地方走出一條路來(lái)，開辟新路，“走的人多了也就成了路”。通過教師的教學(xué)革新與創(chuàng)造，將新的教學(xué)理念、思想轉(zhuǎn)變?yōu)檎鎸?shí)的實(shí)踐、行動(dòng)，創(chuàng)造新的客觀的教學(xué)現(xiàn)實(shí)，追求教學(xué)的理想，逼近理想的教學(xué)。從對(duì)教學(xué)成就的客觀評(píng)價(jià)走向可能的教學(xué)客觀創(chuàng)造，從評(píng)價(jià)的客觀性追求轉(zhuǎn)向教學(xué)的客觀性塑造，這應(yīng)當(dāng)是教學(xué)評(píng)價(jià)的應(yīng)有之義，也是教學(xué)評(píng)價(jià)的最高追求。

綜上所述，教學(xué)評(píng)價(jià)的客觀性追求存在多種矛盾，面臨諸多困境，我們難以對(duì)教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行完全客觀而準(zhǔn)確的評(píng)價(jià)，但如同胡多明斯基等人在《評(píng)價(jià)的依據(jù)和客觀性》一文中所說(shuō)，就評(píng)價(jià)功能而言，“其使命就是用自己的特殊手段促使教學(xué)教育過程日臻完善，提高教師的教育技巧，幫助青年人更好地作好走向生活和勞動(dòng)的準(zhǔn)備”[3]677。通過評(píng)價(jià)，可以促進(jìn)、引導(dǎo)教師進(jìn)行教學(xué)創(chuàng)新，創(chuàng)造理想的教學(xué)新樣態(tài)，拓展教學(xué)活動(dòng)空間，促進(jìn)學(xué)生全面而富有個(gè)性地發(fā)展，這或許是破解教學(xué)評(píng)價(jià)客觀性難題的另一出路與可行選擇。