基于泛雅平臺的MOOC+SPOC混合式聽說教學模式研究

易禎 吳美玉

摘要：針對大學英語聽說教學學時少、班級人數(shù)多、教學效果差的現(xiàn)狀，作者利用信息技術，整合優(yōu)質(zhì)MOOC課程資源，借助泛雅SPOC平臺開展混合式聽說教學實踐。通過對教學模式重構的理論基礎、平臺保障和資源支持等方面的探究，創(chuàng)造性地重構MOOC+SPOC混合教學模式，并從教學準備、線上自主學習、線下課堂研學、課后線上拓展以及評價設計五個維度解讀具體實踐。從實踐反饋的數(shù)據(jù)分析得出該模式適用于大學英語聽說教學，有助于學生學習主動性的培養(yǎng)和課堂有效性的提升，相信足夠時間的實施后能提高學生的聽說能力。

關鍵詞：MOOC;SPOC;混合式教學;聽說教學

中圖分類號：G434? ? ? ? ?文獻標志碼：A? ? ? ? ? ?文章編號：1673-8454（2020）02-0073-06

一、引言

2007版《大學英語課程教學要求》中明確指出要加強培養(yǎng)學生的英語綜合運用能力，特別是加強聽說能力的培養(yǎng)[1]。2018年6月1日頒布的《中國英語能力等級量表》中的“口語、聽力量表”也對大學生英語聽說能力提出了明確要求。如何實現(xiàn)教學目標，有效幫助學生提高聽說能力，滿足社會需求，一直是一線教師思考、探索的課題。

隨著信息技術的高速發(fā)展和廣泛使用，許多高校都在嘗試信息技術與外語教學相結(jié)合的教學改革實踐，但大學英語聽說教學的現(xiàn)狀令人堪憂。首要問題是課時少，班級人數(shù)多。據(jù)了解，為非英語專業(yè)大學生開設的聽說教學學時很少，以江蘇海洋大學為例，每兩周只有2學時的聽說教學，且每個教學班人數(shù)超過50人?！傲俊鄙蠠o法保障聽說的練習，大班人數(shù)也忽視了個性化教學需求。其次，現(xiàn)有的“互聯(lián)網(wǎng)+”教學模式只是技術與課程的1+1形式，沒有實現(xiàn)真正融合。課堂僅是PPT和多媒體音視頻的切換，或應用類似雨課堂、對分易等教學輔助App開展簽到、答題、投票等活動;聽力課堂仍以教師講解為中心，以邊聽邊講對答案的方式為主;口語課堂則是教師講解話題相關詞匯和句型、展示示范音視頻、要求學生小組復述，更多是機械的操練。這樣的課堂很難調(diào)動學生積極性，沒有開展創(chuàng)造性思考交流，從而無法培養(yǎng)學生的語言交際能力。在教學學時不足、現(xiàn)行教學模式無法調(diào)動學生積極性的情況下，唯有借助互聯(lián)網(wǎng)技術，打破學生學習時間和空間的界限，充分發(fā)揮信息技術和互聯(lián)網(wǎng)資源優(yōu)勢，為學生提供優(yōu)質(zhì)、靈活、個性化的教育模式，讓學生成為學習的主體，學有所得。

近幾年，國內(nèi)外有關混合式教學的理論和實證研究迅猛發(fā)展，普遍共識是傳統(tǒng)課堂和在線學習的優(yōu)勢不能被互相取代，而混合式學習，即面對面教學和在線學習相結(jié)合的學習模式才是最合適的選擇[2]。MOOC經(jīng)歷了井噴式發(fā)展后，局限性日益凸顯，研究者們開始思考如何將MOOC優(yōu)質(zhì)課程資源整合于課堂教學實踐，繼而SPOC（小規(guī)模限制性在線課程）出現(xiàn)并得到學界認可和廣泛實踐。SPOC營造的混合教學環(huán)境，既能融合MOOC的優(yōu)點，又能彌補傳統(tǒng)大學課堂教學的不足，滿足以學生為中心的學習本質(zhì)。因此，借助SPOC平臺，整合MOOC資源，開展混合式教學是全球范圍內(nèi)MOOC發(fā)展的一個重要趨勢和方向[3]。

二、混合式教學模式重構理論依據(jù)

一個完整的教學模式應該包含理論基礎、目標、條件（又稱為手段）、程序和評價五個要素[4]。在教學中為了達到某種預期的效果或目標往往要綜合運用多種方法與策略，當這些教學方法與策略的組合運用總能達到預期的效果或目標時，就形成了一種有效的教學模式[5]?；旌鲜浇虒W不是簡單的“線上+線下”課程或技術加課程，需要有效的教學理論作為指導基礎。綜合來看，檢索性學習理論、精熟學習理論、雙主教學理論及連通主義學習理論為混合教學模式的設計、建構、組織、實施明確了方向，提供了依據(jù)。

1.檢索性學習理論

檢索性練習是一種從短期記憶中回溯信息以增強長期記憶的行為[3]。相關研究發(fā)現(xiàn)，頻繁互動可以避免注意力分散，是確保學生持續(xù)專注的一種有效手段[6]。因此，為提高在線學習效率，避免觀看視頻“滿堂灌”的局面，緩解學生長時間集中注意力導致學習效率不高的壓力，在視頻中插入暫停，嵌入多種形式的互動練習和測試以讓學生及時檢測自己的學習效果，測試不達標者需要重新學習視頻內(nèi)容，再次測試達標后才能繼續(xù)。研究也證明學生的知識檢索和知識重構等學習活動的結(jié)果能夠顯著增進學習效果，這兩種簡單學習行為的效果甚至優(yōu)于許多復雜的學習策略[7][8]。

2.精熟學習理論

布盧姆提出的精熟學習（Mastery Learning）理論就是在“所有學生都能學好”的思想指導下，以集體教學為基礎，為學生提供所需的個別化輔導，從而使大多數(shù)學生完成課程學習任務。他相信只要給予足夠的學習時間和相應的教學，大多數(shù)學生都能夠掌握學習內(nèi)容。教師應注重個別化糾正性教學，根據(jù)學生身心發(fā)展特點和學習需求因材施教，培養(yǎng)多元化創(chuàng)新型人才。例如，MOOC課程嵌入式測驗和在線練習的設計理念正是為學生提供多重知識內(nèi)容的練習，進行實時與重復的反饋練習，使學生有機會在虛擬課堂反復熟悉相關概念，強化重要概念，實現(xiàn)知識的習得與遷移，這如同傳統(tǒng)課堂中教師和學生的互動問答。

3.雙主教學理論

雙主教學理論是在兼取以教為主和以學為主教學理論的優(yōu)點基礎上提出的，是奧蘇貝爾的學與教理論和建構主義的學與教理論的結(jié)合，不僅適用于指導課堂教學，也適用于指導網(wǎng)絡教學。該理論強調(diào)學生的主體地位和教師的主導作用，旨在避免在教學過程中只使用一種教學模式，既要充分發(fā)揮教師的主導作用，又要突出體現(xiàn)學生的認知主體地位，要同時調(diào)動教與學兩個方面的主動性、積極性[9]。教師在鼓勵學生自主參與的同時，引導學生采用更合理的學習策略掌握學習內(nèi)容，正確理解知識并創(chuàng)新應用，提高學生自學能力，師生協(xié)同構建動態(tài)的、有生命力的課堂。

4.連通主義學習理論

連通主義學習理論認為，學習不再是一個人的活動，而是連接專門節(jié)點和信息源的過程。學習被看成一個網(wǎng)絡形成的過程，它關注形成過程和創(chuàng)建有意義的網(wǎng)絡，承認當人們與別人對話的過程中有學習發(fā)生，關注外部知識源的連接，而不僅僅設法去解釋知識如何在人們的頭腦中形成[5]?；贛OOC的SPOC混合式學習也是一種連通主義的學習。學生的動機和目的是多樣的，這導致了不同學生在學習過程中學習路徑不同，同時也導致不同學生在學習過程中關系模式與參與模式的多樣性，繼而反映出不同的參與方式和參與程度。因此，混合式教學實踐中的學習是個性化的學習，因為不同學生的交往方式不同，學習路徑不同，關系模式也不同。人是社會性動物，結(jié)伴學習、尋求監(jiān)督與獲得好成績對于學生而言就是一種監(jiān)督和激勵，也是連通主義學習的特色。

基于上述四個教學理論，本研究將結(jié)合江蘇海洋大學校本大學英語聽說教學實際，整合MOOC優(yōu)質(zhì)課程資源，創(chuàng)造性地開展基于泛雅平臺的MOOC+SPOC混合式聽說教學實踐。

三、教學模式設計

1.平臺保障和資源支持

此次實踐結(jié)合校本實際，利用泛雅教學平臺開展混合式聽說教學。鑒于參加教學實踐的是18級創(chuàng)新班學生，該班作為我校試點班，要求大一參加通識英語學習，完成四六級過級任務;大二開始雅思系列課程學習。在課時不夠、學習任務重的情況下，為高質(zhì)量完成聽說教學任務，幫助學生在聽說考試中取得好成績，筆者利用泛雅平臺開設了《大學英語聽說》SPOC課程。

超星泛雅有效地整合了電腦端和手機端資源，支持在線和離線學習，學生在不同設備上能獲得同步的學習體驗和進度，平臺各模塊界面見圖1。借助泛雅平臺獨特的課程設計和課程內(nèi)容編輯功能重新整合MOOC資源，根據(jù)校本課程的教學目標和教學內(nèi)容，對MOOC課程資源進行校本改造，調(diào)整課程結(jié)構、評價方式等，如重新設計視頻嵌入式測試和在線練習、討論區(qū)的問題等，以滿足學生多樣化、個性化的學習需求。同時，該平臺的教學管理評估模塊能通過統(tǒng)計教學過程中所產(chǎn)生的數(shù)據(jù)，對教師的教學情況、學生的學習情況、課程的訪問情況等進行全面、可視化的統(tǒng)計分析，有助于教師更好地進行教學管理評估。

2014年上線的中國大學MOOC在線課程學習平臺和2017 年成立的中國高校外語慕課聯(lián)盟攜多所知名高校推出了大量外語類精品課程，教育部也啟動國家精品在線開放課程認定工作，清華大學、南京大學、東北大學、國防科學技術大學等高校的大學外語類在線開放課程相繼入選，為優(yōu)質(zhì)外語教育資源實現(xiàn)跨區(qū)域共享的同時，也為大學外語課程開展混合式教學提供了資源支持[10]。開展線上線下混合式教學的一大難點是線上資源建設，線上學習內(nèi)容不應是簡單的學習資源堆積，而是具有結(jié)構性和系統(tǒng)性的課程。因此，有效整合優(yōu)質(zhì)MOOC資源既能保證學習資源的質(zhì)量、提高優(yōu)質(zhì)資源的利用率，又能減輕教師的建課壓力和投入，使教師有更多時間設計課堂教學和管理學生。

2.混合式聽說教學設計總體思路

將傳統(tǒng)的《大學英語聽說》教學從低效的傳統(tǒng)課堂抽離出來，結(jié)合校本實際，即我校非英語專業(yè)學生的具體情況和需求，把國家精品慕課資源——《大學英語口語》MOOC課程經(jīng)過整合重新建設，在泛雅SPOC平臺開展線上自主學習和線下課堂教學的混合式學習。在完成了教學準備階段主要是學情分析、教學目標設定和學習資源的設計與開發(fā)后，以學教并重理論為指導，將混合式教學過程分為線上自主學習、線下課堂研學和課后線上拓展三個階段，實現(xiàn)線上非正式學習和線下正式學習方式的混合、線下課堂教學中教師主導性和學生主體性的混合以及教學內(nèi)容上語言知識和聽說技能的混合，最后從學生學習評價和教師教學評價兩個方面對教學實施給予及時反饋，不斷優(yōu)化教學效果。

四、教學模式實踐

1.教學準備

教學準備主要是學情分析、目標設定和教學內(nèi)容開發(fā)建設。筆者根據(jù)創(chuàng)新班學生高考英語成績、入學分級考試成績對該班學生英語水平有一定了解。同時，他們在明確創(chuàng)新班學習任務和要求的情況下自愿選擇創(chuàng)新班，說明對英語學習有一定的目標和動機。這些信息有助于教學內(nèi)容和教學活動的設計。教學目標是教學設計、教學實踐以及教學評價的核心。創(chuàng)新班學生的聽說學習目標更為明確，要求在提高聽說能力的同時，達到四六級考試要求。根據(jù)我校大學英語教學現(xiàn)狀，該目標的實現(xiàn)有一定難度。因為聽說課堂通常偏重于“聽”，而“說”的活動大多服務于檢驗對聽到內(nèi)容的理解，有的甚至沒有口語教學。最后，重點分析MOOC+SPOC教學資源的開發(fā)與設計。本文中的教學資源主要指線上SPOC平臺提供的學習資源，其開發(fā)有選取現(xiàn)成的和修改原有的兩種途徑，本實踐采用后者，即根據(jù)校本課程的教學目標和教學內(nèi)容，將與之相關的MOOC課程資源進行校本改造，調(diào)整課程結(jié)構、評價方式等。根據(jù)對學情的掌握和教學目標的設定，本研究選取了中國大學MOOC在線課程學習平臺上的一門國家精品課程——《大學英語口語》，將其每單元的視頻內(nèi)容平移到泛雅SPOC平臺，并重新設計視頻嵌入式測試、在線練習和討論區(qū)的問題等，以滿足學生學習需求，提升學習效果。

2.線上自主學習

此階段學生在教師的引導和督促下，通過線上自主學習，達到對新知識的記憶、理解和簡單應用的認知水平，同時明確本單元的學習目標。具體來說，在教的方面，教師基于教學準備階段的各種分析結(jié)果，根據(jù)課時安排上傳單元學習資源，布置學習任務，如為督促學生認真學習，要求他們整理視頻的重點內(nèi)容。通過SPOC平臺相關功能掌握學生學習進展，發(fā)揮督促的作用。同時，根據(jù)對學習行為數(shù)據(jù)的收集和分析，了解學生的最近發(fā)展區(qū)和學習困難，為線下課堂教學活動設計做好準備。在學的方面，學生可隨時隨地通過手機客戶端登錄SPOC平臺，按自己的學習進度觀看每單元4個MOOC教學視頻，完成視頻中嵌入的各種練習和測試。遇到答錯題或知識點理解困難，可通過反復觀看視頻，修正、反思自己的理解和認識，直至順利通關，實現(xiàn)個性化自主學習。對于自己未能解決的問題，可在SPOC平臺上的交流平臺提問，或通過QQ、微信等方式與教師和其他學生討論。對于沒有及時反饋的問題，學生可收集整理后帶到線下課堂與大家共同研討。

3.線下課堂研學

線下面對面課堂教學不是傳統(tǒng)意義上以教為主的教學，而是基于教學內(nèi)容和目標選擇的不同教學模式——主導和主體相結(jié)合的教與學模式，即教學真正向以學生為中心轉(zhuǎn)變。在每兩周一次的聽說課堂上，師生共同研討，同伴互助學習，使學生達到對新知識的理解、應用、分析和評價的認知水平。

一方面，此階段教學活動和線上學習任務緊密聯(lián)系，互為補充。教師根據(jù)SPOC平臺提供的學習行為數(shù)據(jù)選擇教學策略，組織課堂教學。針對課前自主學習中的難點，課堂上教師會設疑啟發(fā)，通過開展活動幫助學生解答疑難，并及時檢測學習效果。比如，在SPOC教學管理模塊發(fā)現(xiàn)將近一半學生的某個視頻反芻比接近300%，即一半學生觀看這個視頻達3次，說明這個視頻內(nèi)容對學生有一定難度，因此課堂上可重點講解。同時，學生課堂參與情況和課堂任務完成質(zhì)量與評價相互關聯(lián)，教師從學生個體、學生小組合作等方面對學生進行適時的激勵性和公平性評價，激發(fā)學生的學習動機，促進其積極參與學習過程。

另一方面，學生在教師啟發(fā)式疑難解答和向教師質(zhì)疑問難的交互環(huán)節(jié)對新知識有進一步的探究和理解;通過對共性問題講解、課堂任務的小組討論、成果展示、同伴作業(yè)的點評等活動，實現(xiàn)對知識的內(nèi)化和鞏固。比如，《大學英語口語》MOOC課程每單元有4個視頻資源，分別是日常交際策略、單元主題討論（從主題詞匯和相關句型入手）、發(fā)音技巧和“原聲”口語模仿，教師可針對不同模塊特點設計不同教學活動。對日常交際環(huán)節(jié)內(nèi)容可設置相應情景，以小組形式開展情景對話，并加以同伴互評;對于主題討論的內(nèi)容，教師可根據(jù)SPOC平臺的教學管理模塊了解學生的學習時間、答題情況，判斷視頻內(nèi)容對他們的難度，再結(jié)合討論區(qū)提出的難點，確定需要講解的詞匯、語法和句式，并及時測試;對于發(fā)音技巧環(huán)節(jié)可采取同伴糾錯的方法強化鞏固;“原聲”口語模仿可在課前分小組布置配音任務，課堂上展示配音成果，這是學生比較喜歡的環(huán)節(jié)，能較好地調(diào)動學生積極性?？傊?，線下課堂的各種教學活動使口語課堂既生動又有趣，激發(fā)學生“說”的意愿，使學生的應用實踐能力、解決問題能力、合作學習能力、分析及評價的能力均得到有效發(fā)展。

4.課后線上拓展

線下課堂結(jié)束后，學生對本單元的語言知識有了一定程度的認識和操練，并結(jié)合情境對語言知識有了更深刻的理解。此外，由于線上視頻課均是全英教學，來回多次觀看學習對聽覺有一定的刺激作用，聽力準確性也有一定提高。線下課堂除了少許時間是教師的講解外，其余都是學生的參與和師生、生生間的互動交流，學生是課堂的主體，說的機會大大增多。同時，為了在課堂上有較好表現(xiàn)，大部分學生在課前會做相應準備，這又增加了課外口語練習時間，繼而學生在單元話題方面的口語熟練程度有相應提高。以“產(chǎn)出導向法”為指導，語言學習的目標是在語境中對語言的運用。所以，此階段教師的主要任務是通過布置需要協(xié)作完成的交際任務，進一步促使學生在生活中運用語言，逐步提高語言運用能力。具體操作為：教師通過總結(jié)前兩階段的教學活動，根據(jù)學生的課堂表現(xiàn)給予針對性的點撥和指導，依托SPOC平臺給學生布置個性化的課后作業(yè)，并推送針對性的輔導資料，為學生提供精準服務，實現(xiàn)因材施教。學生在提交作業(yè)后，可得到平臺的自動批改和及時反饋，了解自己的問題所在，查缺補漏，如有需要還可以在討論區(qū)發(fā)布求助信息，教師和其他學生會及時給予幫助或參與討論。比如第一單元的主題是“我用英語談家鄉(xiāng)”，可要求學生運用關于家鄉(xiāng)的主題詞匯和所學的句型，模仿視頻內(nèi)容介紹自己的家鄉(xiāng)，再通過網(wǎng)絡尋找有關自己家鄉(xiāng)的視頻文件，自己作為介紹者給視頻配音，也就是音頻和視頻的結(jié)合，最后將作品上傳到平臺開展同伴互評活動。從文本撰寫，到熟練朗讀后給視頻配音，再到音視頻結(jié)合，整個過程能讓學生感受到在學習中的進步和收獲，在獲得成就感的同時學習動力得到極大增強。又如，教師可以選取難度適當?shù)摹霸暋笨谡Z模仿資源，類似“粉紅小豬妹”這樣的視頻材料，但不提供字幕，分小組要求學生課后寫出腳本，然后將字幕插入視頻文件。通過撰寫腳本，學生的聽力得到極大的鍛煉，同時也積累了不少地道表達;字幕插入的任務更是調(diào)動了學生的積極性?？傊?，此階段的各種高層次的拓展任務幫助學生將原有知識結(jié)構和已獲取的新知識進行重組和意義建構，創(chuàng)造性地完成任務，達到知識拓展、知識應用、知識轉(zhuǎn)化的目的，語言能力得到有效提高。

5.學習評價設計

學習評價是對學習效果的綜合考查，科學的評價能督促學生自主學習，幫助師生總結(jié)前期教和學的經(jīng)驗與不足，并對后期的教和學產(chǎn)生反撥效應。基于SPOC平臺開展的線上+線下混合教學模式采用形成性評價和總結(jié)性評價相結(jié)合的評價體系，目的在于從多角度記錄學生的成長過程，更全面、客觀地反映學生的學習效果，并提高他們參與學習活動的主動性和積極性，繼而促進課堂有效教學。這里的形成性評價包括線上和線下學習兩個維度。一方面，基于對泛雅SPOC平臺的教學管理模塊提供的學生在線學習數(shù)據(jù)（如在線學習時長、訪問時間、測試成績、回帖數(shù)量及質(zhì)量、交互討論等）的持續(xù)觀察作出的發(fā)展性評價;另一方面，結(jié)合學生在面授課堂中的出勤率、課內(nèi)作業(yè)完成情況、課堂專注度、討論參與度等因素，對學生的課程學習進行綜合評價?？偨Y(jié)性評價是對學生完成學習任務后達到的結(jié)果進行評價。本研究的總結(jié)性評價主要以學期末口語和聽力測試成績?yōu)橐罁?jù)，測試的題型和難度以四級為標準。最后教師按一定的權重比例量化評分，如表1所示。

五、混合式聽說教學實踐反饋

結(jié)合前期研究者的相關研究，本研究從學生學習內(nèi)驅(qū)力和學習態(tài)度方面對混合式聽說教學接受度進行調(diào)查，向我校18級創(chuàng)新班的47名學生發(fā)放問卷，并隨機對11名學生進行了訪談。回收問卷45份，回收率96%，其中有效問卷45份，有效率100%，結(jié)果如表2所示。數(shù)據(jù)顯示，大部分學生認同混合式教學能提升自主學習能力，如77%的學生表示能主動按時完成線上學習任務，94%表示在自主學習遇到困難時能主動請求幫助。在解決問題的能力方面，67%表示能積極參與同伴合作，共同解決問題;62%表示事后能主動反思問題解決的過程，并對以后學習有積極影響，說明學生的問題解決能力較強。同時，混合式教學能較好促進協(xié)作學習能力，大部分學生表示很喜歡小組合作。在學習態(tài)度方面，高達73%的學生表示喜歡并愿意繼續(xù)混合式學習方式，更有74%認為這種學習方式能大大提高他們的信息素養(yǎng)。

大學生英語聽說能力的培養(yǎng)是一個長期的過程，由于本混合式聽說教學實踐時間較短，只有12周，加上創(chuàng)新班學生的專業(yè)課程學業(yè)繁重，在英語上花的時間有限，同時受多年傳統(tǒng)學習方式的影響，不太注重聽和說，學生對新模式需要適應，因此在學期末的總結(jié)性評價中混合式教學模式的突出有效性沒有體現(xiàn)出來。但從學生的訪談中發(fā)現(xiàn)，學生還是比較認可這種“互聯(lián)網(wǎng)+”學習方式，主要體現(xiàn)在以下幾個方面：①線上線下教學模式更加靈活、人性化，滿足了學生的個性化需求。學生表示“線上學習能根據(jù)自己的實際情況靈活安排，不懂的地方可以反復學習，可以邊看邊停邊做筆記”。②混合教學模式滿足了學生的情感需求，有助于協(xié)作能力培養(yǎng)。學生反映“聽說主要靠多練，以前的聽說課基本沒有我們展示的機會，現(xiàn)在把知識點學習移到線上后，課堂上大家可以有更多表現(xiàn)的機會，而且大家比較喜歡小組合作，可以集思廣益?！雹劬€上課程質(zhì)量有保證。學生表示“大學英語口語MOOC課程內(nèi)容豐富，老師發(fā)音好，講解好，有助于積累口語素材，能幫助掌握口語技巧，‘原聲口語模仿部分方便我們模仿語音語調(diào)。”④混合式教學作業(yè)任務設計與線上課程內(nèi)容緊密結(jié)合，且形式多樣。學生普遍反映“小組口語互動錄音上傳形式很好，方便將所學運用于實踐，同時也會幫助我們發(fā)現(xiàn)很多實際問題。”基于問卷和訪談的數(shù)據(jù)分析可知，混合式聽說教學總體上還是優(yōu)于傳統(tǒng)課堂的聽說教學，有助于學生學習主動性的培養(yǎng)和課堂有效性的提升，能幫助學生提高聽說能力。

六、結(jié)語

教學模式的變革是“互聯(lián)網(wǎng)+”教學應用到實踐，促進創(chuàng)新人才發(fā)展和培養(yǎng)的關鍵，但新技術與學科的融合不是1+1的問題，是重新建構教學的問題。本研究發(fā)現(xiàn)整合MOOC優(yōu)質(zhì)資源的MOOC+SPOC混合式聽說教學模式適用于大學英語聽說教學，有助于學生自主學習能力、協(xié)作能力的培養(yǎng)，能有效提高聽說課堂的教學質(zhì)量。當然，目前的實踐還處于探索階段，學生反映的不足，如“課后學習任務太重，視頻內(nèi)容枯燥，線上學習體驗不佳、缺乏監(jiān)督，激勵機制不夠，互動、反饋不及時，互動質(zhì)量難以衡量”等問題還需要在今后的實踐探索中逐步解決。

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