以“深度備課”推動“深度學習”

俞靜紅 劉仲夏

【摘 要】從四個角度闡釋教師課前的深度備課如何有效地推動“深度學習”，即教師備課時要關(guān)注以發(fā)展高階思維為導(dǎo)向的教學目標、以觸及學科本質(zhì)為目標的教學素材、以培養(yǎng)核心素養(yǎng)為指向的教學活動、以促進多元發(fā)展為目的的教學評價。

【關(guān)鍵詞】深度學習;歷史備課;初中歷史

【中圖分類號】G633.5? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2020）03-0045-04

【作者簡介】1.俞靜紅，江蘇省錫山高級中學實驗學校（江蘇無錫，214177）教師，高級教師;2.劉仲夏，江蘇省錫山高級中學（江蘇無錫，214174）教師，高級教師。

隨著新課程、新課改的不斷推進，“深度學習”一詞被越來越多的課程論專家及一線教師提及并投入實踐。同時，關(guān)于“深度學習”的概念也被不同角度地詮釋。國外的理論專家多從學習結(jié)果的視角進行論述，而國內(nèi)的專家則更多地關(guān)注學習過程的描述與分析。

北京師范大學郭華教授認為，所謂“深度學習”就是指在教師引領(lǐng)下，學生圍繞著具有挑戰(zhàn)性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發(fā)展的有意義的學習過程。[1]遼寧師范大學高曉宇教授指出，深度學習是一種意義理解性學習，是學生通過感官感知、情感記憶、思維理解以及實踐應(yīng)用的相互結(jié)合對已有知識經(jīng)驗與新知識進行聯(lián)結(jié)、分析、加工與整合的過程，是一種使個體的認知、情感態(tài)度及行為發(fā)生重大變化的學習。[2]

由于受理論水平所限，筆者無法精準地對“深度學習”概念進行更科學界定，但作為一線教師，筆者更加關(guān)注深度學習的核心要素及其如何在教師教學、學生學習中的有效落實。

筆者認為，關(guān)于深度學習的實踐，必須要考慮三個方面，即學習者、施教者以及二者之間關(guān)于教與學的媒介（課堂）。所以，考慮深度學習的核心要素也需要從以上三個方面進行。課堂是實施深度學習的主陣地，而好的課堂需要教師的精心備課作為支撐。因此，指向“深度學習”的“深度備課”是促使深度學習真正落地的關(guān)鍵。本文結(jié)合統(tǒng)編歷史教材七年級《秦末農(nóng)民大起義》一課的教學，談?wù)勚赶蛏疃葘W習的初中歷史備課。

一、備“以發(fā)展高階思維為導(dǎo)向的教學目標”

根據(jù)安德森修訂的新版“教育目標分類學”的劃分[3]，認知領(lǐng)域的教育目標有“記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價和創(chuàng)造”六大類，其中前兩類屬于低階思維發(fā)展的教學目標，即淺層學習;后四類屬于高階思維發(fā)展的目標，即深度學習。

教學目標的高度，決定著教學設(shè)計的質(zhì)量，更影響著課堂教學的深度和廣度。因此，教師在備課時應(yīng)立足“記憶、理解”低階思維基礎(chǔ)，將高階思維的發(fā)展作為課堂教學的主要導(dǎo)向，重點關(guān)注學生在課堂中“分析、評價、創(chuàng)造”等高階思維的培養(yǎng)與提升。

《義務(wù)教育歷史課程標準（2011年版）》中對《秦末農(nóng)民大起義》一課的要求是知道秦的暴政和陳勝、吳廣起義的因果關(guān)系，知道秦朝的滅亡和西漢的建立。筆者根據(jù)課標，按照發(fā)展高階思維的導(dǎo)向，將本課的教學目標設(shè)定如下——

如上所述，凡是涉及歷史基礎(chǔ)知識的教學目標，例如時間、人物、地點等通過淺層學習完全可以達成，而原因、結(jié)論、認識等都是需要深度學習才能達成的目標。在這個過程中通過情景再現(xiàn)、材料分析，鍛煉了學生的分析、比較、概括能力，在此基礎(chǔ)上形成了歷史思維和歷史認識，發(fā)展了學生的高階思維。

在學生的學習過程中，低階思維與高階思維、淺層學習與深度學習并非是對立的，前者是后者的基礎(chǔ)，低階思維是高階思維的邏輯基礎(chǔ)，淺層學習是深度學習的知識基礎(chǔ)。教師在備課與授課時，也需要協(xié)調(diào)好兩者之間的關(guān)聯(lián)性，搭好階梯。如果授課中，教師沒有把歷史知識或邏輯協(xié)調(diào)地呈現(xiàn)出來，那么學生學習到的必然是一個個孤立的知識;相反，如果有了歷史邏輯，不僅能提高學生的學習效果，而且還會增加學生學習歷史的興趣。

二、備“以觸及學科本質(zhì)為目標的教學素材”

斯賓塞早在19世紀就提出了“什么知識最有價值”的教育追問，讓所有的教育者不得不深思學科教學的本質(zhì)問題。從教育學的角度而言，最有價值的知識必然是核心概念、本質(zhì)規(guī)律、科學方法、內(nèi)在關(guān)聯(lián)、永恒價值等;從歷史學科的角度而言，最有價值的知識，應(yīng)該是客觀真實的史實和透過史實所能發(fā)掘的認知規(guī)律。

所以，教師在備課時要關(guān)注課堂的載體——教學材料。教學材料是由教師提供的、蘊含教學意圖的、能夠呈現(xiàn)教學內(nèi)容的符號或者實體性材料。教師對教學材料的理解與選擇直接影響課堂的深度，再加上課堂教學時間和空間都是有限的，因此教師必須對教學材料進行“量”的壓縮和“質(zhì)”的精選。

例如，《秦末農(nóng)民大起義》第一部分內(nèi)容是“秦的暴政”，這部分內(nèi)容教材用三段文字進行了表述，學生雖然能夠從書本中歸納相關(guān)知識，但僅憑教材中給出的材料，學生感受不深。因此在這一環(huán)節(jié)教師可以精選相關(guān)素材，以“體驗秦人之苦”為主題，用直觀的圖片、數(shù)據(jù)和具體史料呈現(xiàn)“秦的暴政”，讓學生分析得出結(jié)論。這樣，學生在視覺沖擊下對此肯定有更深的感受，同時也鍛煉了學生提取信息、分析信息、概括信息的能力。再如，《秦末農(nóng)民大起義》中“楚漢之爭為什么劉邦最終取勝”這個問題在這節(jié)課中不屬于重點但卻是學生的興趣點，在有限的時間里怎么把這個問題講清楚又能調(diào)動學生的積極性呢？在課堂實施中，教師可以通過出示兩組成語：劉邦組（約法三章、知人善任、明修棧道暗度陳倉）和項羽組（付諸一炬、鴻門宴、沐猴而冠），讓學生進行探討，通過成語分析得出結(jié)論，認識到人心、人才對成事的重要性。

恰當?shù)剡\用教學材料、合理地呈現(xiàn)學科本質(zhì)，在學科教學的有序推進中，學生逐漸學會主動建構(gòu)知識并能靈活運用“史論結(jié)合、論從史出”的歷史學法。

三、備“以培養(yǎng)核心素養(yǎng)為指向的教學活動”

當前，核心素養(yǎng)已成為課程改革的核心和支點。歷史學科素養(yǎng)具體內(nèi)容為核心理論（唯物史觀）、核心觀念（時空觀念）、核心方法（史料實證）、核心能力（歷史解釋）、核心價值觀（家國情懷）。深度學習的宗旨正是指向?qū)W生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)與提升。因此，指向深度學習的教學應(yīng)該著力開展有利于核心素養(yǎng)落地的具體策略。筆者認為在歷史課堂中可以開展多樣的教學活動，讓學生在活動、體驗中落實學科核心素養(yǎng)。

1.創(chuàng)設(shè)情境。

情境認知理論揭示了人類學習和知識的本質(zhì)，創(chuàng)設(shè)真實的、有意義的學習情境可以支持和促進深度學習。《秦末農(nóng)民大起義》一課教學中“農(nóng)民起義的根本原因”是重點也是難點。筆者在教學時實施如下：①講述陳勝、吳廣遇雨誤期當斬的史實;②讓學生設(shè)想遇到這樣的場景會怎么做？為什么？③講述陳勝“燕雀安知鴻鵠之志也”及“王侯將相寧有種乎”的故事。通過三個環(huán)節(jié)，讓學生處于真實的情境中，并通過自己體驗和思考，對當時的歷史有更深刻的了解，和陳勝、吳廣產(chǎn)生共鳴，認識農(nóng)民起義的根本原因，也對陳勝吳廣的精神有更深刻認識。

2.知識建構(gòu)。

如何用一節(jié)初中的歷史課承載眾多的歷史事件，構(gòu)建起知識體系？核心素養(yǎng)中“時空觀念”的恰當運用，能較好地為其搭建起教學腳手架。筆者在進行《秦末農(nóng)民大起義》教學時，在導(dǎo)入之后設(shè)計了這樣的環(huán)節(jié)：請自主學習課本，了解秦朝末年到西漢建立這段時間的重要人物、重要事件，并在時間軸上表現(xiàn)出來。在這個過程中學生通過自主學習，利用時間軸梳理出本課的主要知識體系。學生在這一環(huán)節(jié)充分體會到歷史的時序性。在最后的小結(jié)環(huán)節(jié)，教師還可以再次呈現(xiàn)時間軸，讓學生理解特定的歷史時間、歷史環(huán)境造就了特定的歷史人物，呈現(xiàn)了特有的歷史事件和現(xiàn)象。

3.能力提升。

“史料實證”是歷史學科的核心素養(yǎng)之一，《義務(wù)教育歷史課程標準（2011年版）》也有類似的表述：“通過搜集資料、掌握證據(jù)和獨立思考，初步學會對歷史事物進行分析和評價。”筆者在教學《秦末農(nóng)民大起義》關(guān)于秦朝的暴政“體驗秦人之苦”的內(nèi)容時，先讓學生自主搜集相關(guān)材料，然后歸類，最后教師從中精選具有典型代表性的素材，并將其整合。在這個過程中學生充分發(fā)揮了主觀能動性，在搜集歸類材料的過程中鍛煉了自己的應(yīng)用、分析能力，最后通過教師的整合又使學生從比較中知道如何選取更為有效的素材來驗證歷史，真正地讓學生認識到了歷史的實證性。

4.情感共鳴。

筆者在講述“秦的暴政”表現(xiàn)秦時徭役繁重時是這樣實施的：第一步出示一組阿房宮、秦兵馬俑等圖片，學生觀看;第二步出示圖1，學生分析得出“徭役繁重”的結(jié)論;第三步出示兩張圖片，分別是“大好河山圖”和反映秦末徭役繁重的圖片，在圖片的直觀對比下，讓學生談?wù)勛约旱南敕?。學生很容易對現(xiàn)在幸福生活有更深刻的認識，家國情懷的培養(yǎng)水到渠成。

四、備“以促進多元發(fā)展為目的的教學評價”

多元評價理論認為學習者的能力是多方面的，每個學習者都有各自優(yōu)勢。學生在意義建構(gòu)過程中，表現(xiàn)出來的能力不是單一維度的數(shù)值反映，而是對多維度、綜合能力的體現(xiàn)，因此對學生的學習評價應(yīng)該是多方面的。深度學習中的最終目的是實現(xiàn)全面而有個性的成長，符合多元評價理論。因此，立足教與學的過程，指向深度學習的評價應(yīng)該多采用質(zhì)性評價;著眼教育目標，指向深度學習的評價應(yīng)該多采用個體差異評價。

質(zhì)性評價方法多以描述和記錄為主，可以真實、深入地再現(xiàn)學生發(fā)展的過程。在《秦末農(nóng)民大起義》這一課中學生自主搜集“體驗秦人之苦”相關(guān)材料的過程就能很好地體現(xiàn)這一點。在這個過程中，學生經(jīng)歷了“盲目搜索→教師指導(dǎo)→具體指向的尋找→鑒別資料→研討交流→整合資料”的過程。學生的鑒別、整合、交流合作能力得到了提高，也發(fā)展了學生的科學態(tài)度。當然，在教與學的過程中，還存在其他分類的評價方式，如過程性評價與結(jié)果性評價，如自我評價、小組評價與教師評價，等等。

歷史課堂上的評價還要尊重學生的個體差異。在《秦末農(nóng)民大起義》中對于楚漢之爭中兩個人物的評價恰恰能體現(xiàn)這一點。在用成語評析過楚漢之爭劉邦勝利的原因之后，筆者設(shè)計了這樣一個問題：劉邦和項羽這兩個歷史人物，你更欣賞哪一個？請陳述你的理由。在這樣個過程中，學生暢所欲言，對人物有了更深刻的理解，在不同觀點的碰撞中發(fā)展了自己的歷史思維。

深度學習是一種大學習觀，既是一種學習方式，又是一種綜合能力。為了更有效地推行深度學習，就需要教師深度備課，既要備學生、備教材，更要備課標、備理念，這樣才能與學生一起創(chuàng)造出“有知識、有生活、有課魂、有境界”的課堂。

【參考文獻】

[1]郭華.深度學習及其意義[J].課程·教材·教法，2016（11）：25-32.

[2]高曉宇.深度學習及其培養(yǎng)策略[J].基礎(chǔ)教育研究，2018（1）：9-11，15

[3]洛林·W.安德森.布盧姆教育目標分類學：分類學視野下的學與教及其測評[M].蔣小平，張琴美，羅晶晶，譯.北京：外語教學與研究出版社，2009：21.