基于慕課平臺的華文教師TPACK協(xié)同建構(gòu)研究

魯 媛

（東華理工大學長江學院，江西 撫州 344600）

1 引言

本研究在分析傳統(tǒng)華文教師培訓方式和內(nèi)容的基礎(chǔ)上，引入網(wǎng)絡(luò)協(xié)作學習理念，利用慕課平臺所具有的“開放性、交互性”等優(yōu)勢設(shè)計培訓方式，把單純的顯性知識教授培訓轉(zhuǎn)換為在線協(xié)作任務(wù)，依靠任務(wù)交互形成協(xié)作培訓的境脈，促進華文教師整合技術(shù)的學科教學知識（TPACK）的構(gòu)建，進而達到華文教師分層次培訓的目的。

2 TPACK的內(nèi)涵及生成路徑

教師應(yīng)注重有效整合技術(shù)、教學法和學科內(nèi)容，實現(xiàn)顯性知識向隱性知識的轉(zhuǎn)化。陳娜、唐燕兒（2010)認為華文教師培訓在學科知識層面上應(yīng)包含漢語言本體知識、文學知識、文化知識等；教學層面包括二語習得理論、教學法理論、教育心理學等；技術(shù)層面上包括多媒體課件制作知識、計算機輔助漢語教學理論、計算機輔助漢語言測試等。

發(fā)展教師TPACK的主要途徑包括：基于同伴互助模式的 TPCK-COPR模型、基于設(shè)計的學習，混合式學習、基于微格教學的課例研究，基于項目的學習活動、教師發(fā)展實驗。在實踐方面，Peeraer,Jef(2012)利用TPACK框架開設(shè)了一個針對越南語教師的三年培訓計劃，實踐效果顯著。吳煥慶，余勝泉，馬寧（2014）將協(xié)同知識建構(gòu)的理念與方法引進教師TPACK發(fā)展過程中，構(gòu)建了教師TPACK協(xié)同發(fā)展模型，并在深圳南山區(qū)開展了促進教師TPACK發(fā)展的課程實踐研究。實踐證明協(xié)同知識構(gòu)建能促進教師TPACK發(fā)展。協(xié)同知識建構(gòu)關(guān)注個體和集體的雙重建構(gòu)，強調(diào)與學習者先前的知識與經(jīng)驗相互聯(lián)系，在技術(shù)性環(huán)境中，采用情境性任務(wù)，以共同目標驅(qū)動協(xié)作任務(wù)完成中的共同參與。

3 基于慕課平臺的華文教師TPACK協(xié)同建構(gòu)

慕課采用云技術(shù)搭建網(wǎng)絡(luò)協(xié)作學習和培訓資源分享平臺，采用多樣化的交互工具設(shè)計情景和建設(shè)交互環(huán)境，還提供包括海量存儲、大規(guī)模實時在線課堂、培訓組織管理服務(wù)、在線論壇及課程作業(yè)中心等在內(nèi)的學習支持服務(wù)體系，為學習者的自主式學習、探究式學習提供了硬件條件。在技術(shù)支撐下，通過小組協(xié)作學習的基本方式，實現(xiàn)參訓學者對系統(tǒng)認知中信號進行編碼、存儲、量化提取、概念形成與問題解決的信息加工處理過程，從而使靜態(tài)知識呈現(xiàn)方式的培訓內(nèi)容轉(zhuǎn)化為動態(tài)式、數(shù)字化、個性化的活動內(nèi)容。

3.1 自主學習與社會化探索學習

學科知識（CK）、教學知識（PK）、技術(shù)知識（TK）等顯性知識類課程，受訓教師可以通過觀看教學視頻、閱讀演示文稿和文本資料進行自主學習。教師學習目的性強，自覺性和自主性高。參加培訓的教師目的明確，多為在教學中意識到自己在某些方面的不足。成人學習的自覺性和自主性較強，一般都能夠按照自己的意愿制定學習計劃、選擇學習內(nèi)容。

慕課平臺支持多種格式的培訓資源，包括文本、圖片、視頻、音頻等等；慕課平臺上的教學資源具有很好的細粒度劃分，支持學習者自由選擇教學視頻片段，跳過已知的學習內(nèi)容，自主構(gòu)建和完善知識體系。教學組織者定期發(fā)布教學微視頻，通過電子郵件、RSS、論壇動態(tài)生成課件內(nèi)容，培訓組織者對課程管理是開放式的，培訓導師與學員之間、學員與學員之間可以通過集成第三方互動工具如Facebook、wiki、blog進行交流。交互過程對于知識的建構(gòu)、理解與遷移均具有至關(guān)重要的作用。學生通過對知識的交流與共享，相互反復激發(fā)、評價與修正，逐漸形成新的認知，達到對知識的深層理解。

3.2 基于設(shè)計的主題式協(xié)作學習

整合技術(shù)的學科知識（TCK）、整合技術(shù)的教學知識（TPK）、整合技術(shù)的學科教學知識（TPACK）需要用在實踐中體悟信息技術(shù)與學科教學的融合。因此，培訓要從教師的實際面臨的教學問題出發(fā)， 基于設(shè)計的學習是教師學習整合技術(shù)到課堂教學中的主要方法。在這過程中：1）教學主體是促進者和咨詢專家，他們根據(jù)現(xiàn)實情況創(chuàng)設(shè)情景，設(shè)計需要用教育技術(shù)解決的實際教學問題，布置相關(guān)的任務(wù)。2）每一位參與培訓的教師與其他人形成協(xié)作小組，共同合作設(shè)計利用不同技術(shù)方法解決教學問題的方案，并在實施中進一步修正和完善設(shè)計方案。3）培訓導師負責指導協(xié)作小組的設(shè)計工作，重點關(guān)注小組設(shè)計思路的形成過程，發(fā)現(xiàn)成員在問題處理觀念和方式上與培訓目標存在的差異，必要時提供思路點撥和技術(shù)參考。4）評價教師的培訓效果不僅僅要考察設(shè)計方案成品，更要考察小組成員對其參與的項目的理解、認識和觀念。事實上，基于設(shè)計的學習就是要讓教師學會慢慢整合學科知識、教學理論和教育技術(shù)等。

3.3 基于微格的教學課例實踐與分析

如何將知識更好地應(yīng)用在教學過程中才是培訓所期望達到的目標。有別于傳統(tǒng)的知識講授方法，教師培訓應(yīng)采取更多地采用案例分析、小組討論、模擬實踐等方式，深化教師對學科內(nèi)容知識、教學理論和信息技術(shù)的理解，激發(fā)學習的動力。Carvin采用微格教學課例來發(fā)展數(shù)學教師的TPACK，即一名小組成員以微格教學的方式講授由小組共同合作設(shè)計出的一節(jié)課，小組成員共同觀看、反思、討論、評價和修正，在此循環(huán)的過程中體會TPACK的發(fā)展。本研究將微格教學實踐引入華文教師培訓環(huán)節(jié)中，基于上一個培訓環(huán)節(jié)已經(jīng)設(shè)計出的技術(shù)方案，利用微格教學形式進行技術(shù)方案驗證。

3.4 評價反饋

慕課將評價融入到整個培訓過程中，為培訓教學的各個環(huán)節(jié)提供及時反饋。慕課平臺創(chuàng)新性的將練習嵌于課程學習過程之中，集培訓效果診斷性測試、形成性評價、學習過程動態(tài)跟蹤和個性化指導為一體。慕課平臺包括機器評分、自我評定、同伴互評三種診斷性評價方式，可以客觀反映培訓效果。培訓組織者可以定期從后臺日志文件中提取相關(guān)變量，了解學習者的學習狀態(tài)，以及存在的問題，幫助學習者及時調(diào)整學習步調(diào)。促進培訓知識在及時的檢測與鞏固中內(nèi)化，實現(xiàn)教學效率最大化及教學效益最優(yōu)化。

4 總結(jié)

本研究從傳統(tǒng)華文教師培訓的特征和存在問題出發(fā)，引入?yún)f(xié)作學習理念和慕課培訓形式，為華文教師培訓提供了新的思路：以協(xié)作任務(wù)完成為驅(qū)動，利用慕課平臺探索不受地理區(qū)域限制的華文教師培訓，促進華文教師整合技術(shù)的學科教學法知識的構(gòu)建。