大學英語選課制下教師、同伴關系與學生學業(yè)自我效能感的研究
——以武漢工商學院為例

張 婉 黃 萍

（武漢工商學院，湖北 武漢 430000）

1 學業(yè)自我效能感的概念與結構

“自我效能感”(self－efficacy)一詞最初是由班杜拉(Bandura)于1977年提出的，指的是“個體對自己在某一領域中是否有能力完成某任務的預期和判斷。之后，班杜拉更新了這一概念的內(nèi)涵，指出自我效能感具有領域特殊性，個體面對不同領域的任務時會表現(xiàn)出不同的自信程度。自我效能感理論從此被廣泛應用于多個領域。學業(yè)自我效能感(academic self－efficacy)便是自我效能感在學習領域的應用與延伸，目前已成為教育學、心理學等領域的重要課題。學業(yè)自我效能感又稱“學習自我效能感”，來源于班杜拉的自我效能理論，本意是指“學習者對自己即將要完成的學習任務或達成的學習目標給予自己能力的主觀判斷和評價”。其他學者在班杜拉研究的基礎上進行了拓展，如SchunkD H認為個體對自己是否具備成功完成給定學業(yè)任務所需能力的自信，是個體對自己控制學習行為和學習能力的一種主觀判斷和主觀感受，該界定為自我效能感增加了“自我控制”維度。國內(nèi)學者對學業(yè)自我效能感的概念界定與Schunk一脈相承。王凱榮等認為，學業(yè)自我效能感由學習能力和學習行為兩個維度構成。其中，“學習能力”維度是指個體對自己是否具有順利完成學業(yè)、取得良好成績和避免學業(yè)失敗的能力的判斷和自信;“學習行為”維度是指個體對自己能否采取一定的學習方法達到學習目標的判斷與自信。梁宇頌沿用了王凱榮的說法，認為學業(yè)自我效能是指個體對自身成功完成學業(yè)任務所具有能力的判斷與自信。由上述界定可見，當前學者通常認為學業(yè)自我效能感不僅包含了個體對自己學習能力的主觀感受，也包括個體對自己能否駕馭自己能力完成學習任務的主觀判斷，即對學業(yè)自我效能感持有兩維觀點:學習能力與學習行為。

2 學業(yè)自我效能感與學習活動

學習是一個有過程、有結果的活動，國內(nèi)外學者非常關注學業(yè)自我效能感對學習活動的影響，包括學習過程和學習結果等。在學習過程中，學生會產(chǎn)生情緒體驗，如學習壓力和學業(yè)倦怠，而學習成績可以視為學習活動的階段性成果表現(xiàn)。在教育心理學領域中，有關自我效能感與學習成績的關系一直是研究的熱點，且結論比較一致。研究表明，自我效能感是學習成績的重要預測因素。Robbins S B 的元分析也顯示自我效能感對學習成績的影響程度很高。已有大量研究證明，學業(yè)自我效能感與學生的學業(yè)行為、學業(yè)成就密切相關，若能提高學業(yè)自我效能感，則對于學生的學習將具有事半功倍的效果。按照班杜拉的自我效能感理論，實際體驗、范本、鼓勵、氛圍這4個因素能夠影響個體的自我效能感。此外，歸因理論影響人的信念、情感和行為，有研究利用歸因理論進行實驗研究，發(fā)現(xiàn)歸因訓練能夠強化學習動機，增強學生的自我效能感。我校試行的選課制實際上是選師制，實行已有3年。大學英語是必修課，學生可以在大學英語教師中選擇自己認為合適的教師，在學期更替的時候，學生可以對自己的選擇做出調(diào)整。在大學英語選師制下，學生在選課擇師時，都會有其自身的考慮因素，同時作用其學業(yè)自我效能感，而學生的學業(yè)自我效能感的高低會影響其在大學英語學習過程中的主動性和積極性的程度，也會作用于其成績和能力。根據(jù)Bandura的研究，學生在選擇教師時所考慮的因素與之采用的行為、努力程度和情緒等必定有關聯(lián)，即會對其學業(yè)自我效能感的形成有影響。學生在選擇教師之后，如果其之前考慮的因素在實際學習過程中與其期望相一致，將有助于其激發(fā)主動性和積極性，即有助于自我效能感的提高；反之亦然。本文結合我校大學英語教師和學生的實際，通過實證研究中前/后測、問卷、訪談等得出的數(shù)據(jù)，分析學生在大學英語選師制下?lián)駧煹目紤]因素，及其對學業(yè)自我效能感的影響，進而對學習成績的影響，以期對以后選課制下的大學英語教學提供一定的參考。

3 教師因素

Bronfenbrenner提出的生物生態(tài)模型理論，微系統(tǒng)是對人產(chǎn)生最直接影響的環(huán)境，具體來說，教師作為學校微系統(tǒng)中對學生產(chǎn)生直接影響的重要他人，能夠通過師生互動對學生產(chǎn)生重要影響。通過我們的問卷、訪談等數(shù)據(jù)表明，學生在選師時最看重的教師因素方面，主要歸納為兩個方面，即：教師教學風格和教師的教學效能感。1）教師教學風格。教師教學風格是教師在教學過程中表現(xiàn)出來的穩(wěn)定的、個性化的教學方法和方式。結合學生自我效能感培養(yǎng)策略，我們設置了開放性問卷，發(fā)放450份，回收有效問卷409份，從調(diào)查中看到，“喜歡英語老師，從而喜歡英語”的學生人數(shù)占總人數(shù)的約為五分之一，這部分學生英語學習自我效能感平均分為71.87,并不低。學生認為“設置題目有梯度，多變式”、“多鼓勵”等可以提髙學習英語的自信心。這表明了教師的教學風格對學生學業(yè)自我效能感產(chǎn)生一定影響。通過非參與式課堂觀察，發(fā)現(xiàn)課堂上設置一個又一個問題引導學生由易到難地進行思考，培養(yǎng)學生思辨能力的黃老師，其所帶的班級比沒有教學經(jīng)驗的馬老師所帶班級，學生的英語學習自我效能感平均得分髙。這同樣說明了教師的教學風格對學生學習自我效能感有重要影響。2）教師的教學效能感。教師的教學效能感指的是教師對自己影響學生行為與學業(yè)成就的能力的一種主觀判斷。通過非參與式課堂觀察分析發(fā)現(xiàn)，教師的教學效能感對學生的學習自我效能感有著重要的影響。具有十幾年大學英語教學經(jīng)驗的張老師，她對于整個大學英語的知識以及重點熟練掌握，對于在教學中采用何種教學方法才能使學生更容易掌握，也非常有信心。而剛從高校畢業(yè)，邁上工作崗位不足兩年的廖老師，對于如何把握課堂重難點不是太有信心，通常是面面俱到，導致學生對英語有恐懼感、倦怠感，也覺得非常迷茫。據(jù)廖老師課后與筆者交流，她最害怕課堂上學生提問題，不相信自己能當堂予以解答。所以說，教師的教學效能感會對學生的學業(yè)自我效能感產(chǎn)生一定的影響。只有當教師在教學過程中，認為自己能勝任教學工作，才能給予學生更好的示范。而學生也更喜歡充滿自信、傳授激情、富有感染力的教師并積極配合教師工作，這樣一來，學生學業(yè)自我效能感也得到增強。換言之，具有低教學效能感的教師，也就是缺乏自信的教師，不會培養(yǎng)出具有較高自我效能感的學生。

4 同伴關系因素

學生進入青少年期后，個體更加獨立于父母，同伴關系變得更加重要。與此同時，同伴群體也被視為個體的“社會化代理人”(socialization agents) ，對青少年的身心、情緒及認知發(fā)展產(chǎn)生重要影響。青少年與同伴和朋友的關系一直是心理學研究者的興趣所在。Ellen 從能力信念、動機信念、學習行為等方面，探討了同伴群體之間的影響與學業(yè)成就的關系。研究發(fā)現(xiàn)，同伴群體不僅在能力信念、動機信、學習行為方式等方面具有明顯的相似性，而且這幾方面也相互影響。通過我們的問卷、訪談等數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)，學生在選師時還非常看重同伴因素。從回收的409份有效問卷中看到，“選擇同寢室或好朋友認可并選擇的老師”的學生人數(shù)占64.36%，同時發(fā)現(xiàn)同伴關系較好的學生學業(yè)自我效能感較高，反之，學業(yè)自我效能感高的學生，在人際交往方面也比較自信，所以能夠與同伴建立良好的關系。由此可見同伴關系與學業(yè)自我效能感互相影響。