學(xué)校制度文化育人的邏輯向度*①

馮永剛

( 山東師范大學(xué) 教育學(xué)部，山東 濟(jì)南，250014 )

學(xué)校是文化的存在，也是制度的存在。學(xué)校是制度化的產(chǎn)物。“學(xué)校的長(zhǎng)處全在于制度，它包括了學(xué)校發(fā)生的一切事。因?yàn)橹贫炔攀且磺械撵`魂。通過它，一切產(chǎn)生、生長(zhǎng)和發(fā)展，并達(dá)到完善的程度。哪里制度穩(wěn)，那里便一切穩(wěn)定；哪里制度動(dòng)搖，那里便一切動(dòng)搖；哪里制度松垮，那里便一切松垮和陷入混亂；而制度恢復(fù)之時(shí)，一切也就恢復(fù)?！?1)[捷克]夸美紐斯：《夸美紐斯教育論著選》，北京：人民教育出版社，2005年，第247頁。作為學(xué)校制度的有機(jī)組成和具體化，學(xué)校制度文化是指學(xué)校在長(zhǎng)期的辦學(xué)過程中積淀下來并達(dá)成共識(shí)的價(jià)值理念、辦學(xué)思想、文化習(xí)俗、道德規(guī)范和生活方式等有機(jī)組成的規(guī)則系統(tǒng)。學(xué)校制度文化印證著學(xué)校的辦學(xué)特色和文化品位，彰顯著學(xué)校文化建設(shè)的發(fā)展程度。一所學(xué)校制度文化建設(shè)的優(yōu)劣程度，直接關(guān)系到學(xué)校道德教育改革與發(fā)展的力度，進(jìn)而影響到學(xué)校育人的整體效果。學(xué)校制度文化“為學(xué)校道德教育提供明確、穩(wěn)定的價(jià)值指南，推進(jìn)道德自由的實(shí)現(xiàn)，促進(jìn)制度規(guī)約與道德認(rèn)同的良性循環(huán)，與時(shí)俱進(jìn)地推進(jìn)育人工作的創(chuàng)新與實(shí)踐”(2)馮永剛：《學(xué)校制度文化育人的價(jià)值意蘊(yùn)及其實(shí)現(xiàn)》，《教育科學(xué)研究》2018年第5期。，具有顯著的育人功效。這是學(xué)校制度文化可持續(xù)發(fā)展的動(dòng)力與活力之源。學(xué)校制度文化育人具有深刻的價(jià)值邏輯向度、認(rèn)識(shí)邏輯向度、方法邏輯向度和實(shí)踐邏輯向度。價(jià)值論向度指明了學(xué)校制度文化育人的方向指南，認(rèn)識(shí)論向度表征著學(xué)校制度文化育人的理論自覺，方法論向度凸顯著學(xué)校制度文化育人的實(shí)施方式，實(shí)踐論向度展現(xiàn)了學(xué)校制度文化育人的行動(dòng)軌跡。這四個(gè)向度相互作用，相輔相成，勾勒出學(xué)校制度文化育人的邏輯理路。深刻理解和有效把握學(xué)校制度文化育人的多維邏輯向度，進(jìn)而采取切實(shí)行動(dòng)，預(yù)防或消除育人過程中的障礙，涵養(yǎng)制度文化育人的道德旨趣，可以更好地將學(xué)校制度文化育人活動(dòng)納入良性循環(huán)的發(fā)展軌道。

一、價(jià)值論向度：提升人文關(guān)懷的服務(wù)理念，確立完善人性的制度文化觀

制度文化是人為的，也是為人的。教育工作者在道德教育中創(chuàng)設(shè)制度文化是為了更好地滿足自身需求，服務(wù)自身發(fā)展，并非為自己的手腳戴上沉重的枷鎖或設(shè)置樊籠。我們反復(fù)強(qiáng)調(diào)，制度文化育人的實(shí)質(zhì)是“人化”，學(xué)生是道德發(fā)展的主體，無限夸大或刻意拔高制度文化的管制功能，在學(xué)校歷史上的任何時(shí)期都得不到人們的敬重與推崇，反而會(huì)給師生們帶來痛苦或非難的感受?？档隆叭耸悄康摹钡慕?jīng)典論斷，為學(xué)校制度文化育人工作指明了努力的方向。離開了人這個(gè)道德主體，也就失去了談?wù)摰赖禄虿坏赖碌馁Y格。就其表現(xiàn)形式而言，制度文本是靜態(tài)的，如何使其活化，產(chǎn)生應(yīng)有的作用，是學(xué)校教育工作者必須充分考慮和斟酌的。學(xué)校制度文化育人作用的彰顯并非單純的外部規(guī)范的過程，而是青少年學(xué)生積極認(rèn)同并主動(dòng)實(shí)踐的建構(gòu)過程。“學(xué)校制度文化的功能發(fā)揮需要經(jīng)過一個(gè)內(nèi)化過程?！?3)魯潔主編：《教育社會(huì)學(xué)》，北京：人民教育出版社，2001年，第374頁。偏失這一過程，僅靠外部的強(qiáng)制力量，僅能在一段時(shí)間或小范圍內(nèi)起作用，行之不遠(yuǎn)。因此，無論是制度文化的制定，還是制度文化的實(shí)施，均需要調(diào)動(dòng)青少年學(xué)生參與的積極性，深化他們對(duì)制度文化的認(rèn)識(shí)和理解，打造合乎其道德需求的制度文化，這樣的制度文化才能獲得他們的認(rèn)可和自覺遵守。反之，目中無人的或反人類的制度文化，將學(xué)生置于被制度文化控制之下的外在存在物，急于求成，以高壓或強(qiáng)制的方式要求學(xué)生無條件地遵守制度規(guī)則，將服從制度規(guī)則本身作為目的，其弊端在于將目的與手段本末倒置，效果必然適得其反。

于人的發(fā)展而言，制度規(guī)則本身是一種手段，之所以在學(xué)校立德樹人活動(dòng)中強(qiáng)化制度規(guī)則或紀(jì)律教育，其用意在于讓制度規(guī)則或紀(jì)律服務(wù)于學(xué)生道德的成長(zhǎng)而非相反。只有制度規(guī)則或紀(jì)律合乎促進(jìn)人的發(fā)展的目的性和道德性，方能產(chǎn)生正向意義，推進(jìn)青少年學(xué)生健全人格的塑造。倘若制度規(guī)則或紀(jì)律僭越了人性光輝和倫理道德，制度規(guī)則或紀(jì)律就成為人的發(fā)展的對(duì)立物或異化物?！叭魏我粭l規(guī)范，就其本身而言，都只是在特定的某種約定的條件下必須遵守的……如果規(guī)范與做人的要求相背，則本來就不值得尊重；如果它與做人的要求相符，那么，實(shí)際上我們所尊重的是人性的光輝而不是規(guī)范。可以說，規(guī)范的倫理價(jià)值永遠(yuǎn)是相對(duì)的，而人性的道德價(jià)值才是絕對(duì)的?！?4)趙汀陽：《論可能生活：一種關(guān)于幸福和公正的理論》，北京：中國(guó)人民大學(xué)出版社，2004年，第49頁。在制度文化育人的過程中過分注重規(guī)訓(xùn)，用高壓的、嚴(yán)苛的、僵硬的、死板的規(guī)章制度塑造學(xué)生，必然扼殺學(xué)生的道德探究欲望和創(chuàng)造興趣，窒息學(xué)校制度文化的人文精神與道德底蘊(yùn)。因此，學(xué)校制度文化的育人活動(dòng)要走出工具化、功利化的泥潭，要強(qiáng)化人文關(guān)懷的服務(wù)意識(shí)，將制度規(guī)約與道德關(guān)懷緊密結(jié)合起來，充盈人性，豐富人性，發(fā)展人性，實(shí)現(xiàn)學(xué)校制度文化“為了人”“發(fā)展人”“完善人”的目的價(jià)值，實(shí)現(xiàn)功利教育到人性完滿的回歸與轉(zhuǎn)變，將學(xué)校營(yíng)建成學(xué)生健康成長(zhǎng)、自主發(fā)展、幸福溫馨的樂園，扎實(shí)推進(jìn)學(xué)生的自由全面發(fā)展。

(一)樹立“以人為本”的制度文化理念

學(xué)校制度文化并非商品包裝上的既定規(guī)格與執(zhí)行標(biāo)準(zhǔn)，我們不能將學(xué)校制度文化建設(shè)視為工廠的生產(chǎn)流水線，也不能將學(xué)生看作流水線上加工出來的產(chǎn)品。“道德的人本意蘊(yùn)就使之與傳統(tǒng)的種種‘非人’的道德觀區(qū)別開來，為我們進(jìn)一步反思和批判道德和道德教育中的‘無人’狀況、確立人本化的教育理念奠定了基礎(chǔ)?！?5)戚萬學(xué)、唐漢衛(wèi)：《現(xiàn)代道德教育專題研究》，北京：教育科學(xué)出版社，2005年，第162頁。如果只注重外在功利和非人的鉗制而不重視人格的培養(yǎng)，當(dāng)制度文化和學(xué)生真實(shí)道德生活發(fā)生沖突時(shí)，由于沒有得到合理的解決，反而一味地對(duì)學(xué)生提出強(qiáng)制的道德要求，這種不當(dāng)范式可能使學(xué)生厭惡制度文化，會(huì)使他們產(chǎn)生被制度文化和道德欺騙的感覺，進(jìn)而產(chǎn)生反感甚或拋棄道德的念頭，這將會(huì)給學(xué)校的道德教育工作帶來破壞性的效應(yīng)，導(dǎo)致制度文化育人活動(dòng)走向異化，將會(huì)遺患無窮。因此，在制度文化創(chuàng)建與執(zhí)行過程中，應(yīng)從功利取向轉(zhuǎn)向人文關(guān)懷，這在休謨那里也得到了明證。在休謨看來，人并不總是高尚的，在很多情況下表現(xiàn)出?；^、尖酸刻薄、游手好閑等行為，由此提出了“無賴原則”。聚焦于制度文化領(lǐng)域，也要具有“人人可能是無賴的”預(yù)設(shè)。對(duì)制度創(chuàng)設(shè)者而言，出自功利的考慮，他們可能利用手中的權(quán)力維護(hù)不合理的但對(duì)自身有益的制度，或創(chuàng)設(shè)有益于自己的制度。為此，教育工作者一定要從完善人性的高度出發(fā)，排除人為的、功利因素的干擾，讓制度供給充滿并洋溢濃濃的人性關(guān)愛，讓道德的種子在人們心目中生根、發(fā)芽并茁壯成長(zhǎng)，實(shí)現(xiàn)良好的道德教育效果。對(duì)于功利的、反人的、背離人性訴求的學(xué)校制度文化建設(shè)，我們沒有任何借口與理由任其自然發(fā)展，對(duì)其采取的做法絕不是小修小補(bǔ)，而是進(jìn)行徹底的否定和拋棄，堅(jiān)決予以廢止，否則，學(xué)校制度文化建設(shè)必然是隔靴搔癢，難以取得突破性進(jìn)展。

(二)強(qiáng)化公正的或道德的制度文化價(jià)值取向

“制度文化在根本上是人們長(zhǎng)期以來形成的對(duì)制度的價(jià)值判斷和對(duì)待制度的方式?！?6)季蘋主編：《學(xué)校文化自我診斷》，北京：教育科學(xué)出版社，2004年，第11頁。了解了制度設(shè)計(jì)者所秉持的制度文化價(jià)值取向，在一定程度上就把握了學(xué)校制度文化育人的精神意蘊(yùn)，這是推進(jìn)高標(biāo)準(zhǔn)育人的必然訴求?！叭祟惿娴墓龁栴}，既是一個(gè)嚴(yán)肅的倫理問題，又是一個(gè)錯(cuò)綜復(fù)雜的政治問題，更是一個(gè)極為普遍的人本要求問題。人類生存和社會(huì)生活的普遍公正，其首要的條件是制度公正?！?7)唐代興：《公正倫理與制度道德》(前言)，北京：人民出版社，2003年，第18-19頁。只有公正的或道德的制度才能生成有效的學(xué)校制度文化，才能凸顯制度的倫理特質(zhì)與人文管理色彩，煥發(fā)學(xué)校制度文化在育人過程中的魅力與活力。反之，如果制度本身偏離了公正的或道德的航向，由此而形成的制度文化不僅無法促進(jìn)反而可能成為學(xué)生道德發(fā)展的羈絆。因此，學(xué)校應(yīng)將求真務(wù)實(shí)的科學(xué)態(tài)度與人道關(guān)懷的人文精神有機(jī)結(jié)合起來，通過建設(shè)正義的、道德的制度文化，不斷地縮小現(xiàn)實(shí)制度文化和理想制度文化之間的距離，將其外化為自愿自覺的行為，激勵(lì)他們不斷積極進(jìn)取，將制度文化的道德要求轉(zhuǎn)化為紀(jì)律自覺，實(shí)現(xiàn)制度他律到道德自律的提升，從而不斷推進(jìn)人性的完善和超越。

二、認(rèn)識(shí)論向度：與時(shí)俱進(jìn)推動(dòng)制度創(chuàng)新，培育制度文化認(rèn)同心理

按照馬克思主義的認(rèn)識(shí)論，人的認(rèn)識(shí)是不斷深化的過程。這就要求研究者要不斷增強(qiáng)認(rèn)識(shí)的理論自覺，推動(dòng)認(rèn)識(shí)不斷深入地發(fā)展。這意味著，任何一項(xiàng)學(xué)校制度文化的設(shè)計(jì)與出臺(tái)，均不是完美無缺的，也不會(huì)一勞永逸。社會(huì)在發(fā)展，時(shí)代在進(jìn)步，科學(xué)技術(shù)蒸蒸日上，知識(shí)更新的速度不斷加快，青少年的道德吁求也在不斷發(fā)生變化，必然要求學(xué)校教育對(duì)此作出回應(yīng)。由于新元素的加入，學(xué)校制度文化中的一些規(guī)章與按部就班的行為已經(jīng)不能適應(yīng)青少年學(xué)生道德發(fā)展的需求，不得不與變化了的社會(huì)環(huán)境相適應(yīng)，進(jìn)而作出應(yīng)有的調(diào)整。也正是在這個(gè)意義上，凡勃倫指出：“遺留下來的這些制度，這些思想習(xí)慣、精神面貌、觀點(diǎn)、特質(zhì)以及其他等等，其本身就是一個(gè)保守因素?！?8)[美]凡勃倫：《有閑階級(jí)論：關(guān)于制度的經(jīng)濟(jì)研究》，蔡受百譯，北京：商務(wù)印書館，1964年，第140頁。為此，學(xué)校教育工作者要懷有憂患意識(shí)、責(zé)任感和使命感，要緊扣時(shí)代脈搏和學(xué)生思想品德發(fā)展的實(shí)際，及時(shí)掌握知識(shí)或信息的主動(dòng)權(quán)，對(duì)學(xué)校制度文化中陳腐的育人觀念和實(shí)施機(jī)制進(jìn)行反思性調(diào)整，在改造、批判與吸收的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)新舊更替，不斷進(jìn)行制度建設(shè)的自我否定與超越?！白鳛閭€(gè)人、社會(huì)團(tuán)體制度化的過程，一般是指從不穩(wěn)定、不嚴(yán)謹(jǐn)、非結(jié)構(gòu)的形式發(fā)展為穩(wěn)定的、有序的、有結(jié)構(gòu)的形式的過程，也就是從不明確的結(jié)構(gòu)到明確的結(jié)構(gòu)，從非正式的控制到正式的控制的過程?！?9)陳桂生：《教育原理》，上海：華東師范大學(xué)出版社，2000年，第36頁。通過制度文化創(chuàng)新，才能激發(fā)造血功能，不斷地進(jìn)行調(diào)試、自我修復(fù)與充實(shí)完善，建立積極向上、科學(xué)合理、充滿人文氣息的學(xué)校制度文化，吹響學(xué)校制度文化育人與促進(jìn)青少年學(xué)生全面發(fā)展的時(shí)代號(hào)角。

在學(xué)校育人過程中生成優(yōu)質(zhì)的制度文化，要有“碰釘子”的精神和勇氣?！叭孙@然是為了思想而生的；這就是他全部的尊嚴(yán)和他全部的優(yōu)異；并且他全部的義務(wù)就是要像他所應(yīng)該地那樣去思想。而思想的順序則是從他自己以及從他的創(chuàng)造者和他的歸宿而開始。”(10)[法]帕斯卡爾：《帕斯卡爾思想錄》，何兆武譯，西安：陜西師范大學(xué)出版社，2003年，第96頁。為此，需要從以下兩個(gè)方面做出努力：一是加強(qiáng)“完全缺失”的制度文化供給。完全缺失的制度文化是一種顯性缺失，這是學(xué)校在育人活動(dòng)中完全缺乏某方面的制度供給，致使相關(guān)工作無以開展。要解決這個(gè)問題，就需要進(jìn)行頂層設(shè)計(jì)，在深入調(diào)研和廣泛論證的基礎(chǔ)上查漏補(bǔ)缺。要在先進(jìn)教育理念的指引下，以文化育人和制度育人為航向，以強(qiáng)化人的道德修養(yǎng)和精神世界為抓手，盡早建立當(dāng)前學(xué)校制度文化育人工作中缺失的《學(xué)校教育法》《教育投入法》《教育保障法》等相關(guān)的制度。二是加強(qiáng)“不完全缺失”的制度文化供給。不完全缺失的制度文化是一種隱性缺失，這是指學(xué)校盡管創(chuàng)設(shè)了相應(yīng)的制度，但不全面、不完整、不健全，在實(shí)施過程中捉襟見肘，難以發(fā)揮應(yīng)有作用。“在這些方面確實(shí)有一些標(biāo)準(zhǔn)，一旦違反它們，就會(huì)引起多方面的關(guān)注。這些標(biāo)準(zhǔn)是浮動(dòng)的、相對(duì)的，但是大多數(shù)標(biāo)準(zhǔn)都有一些禁區(qū)，一旦被侵入，就會(huì)給警覺的教育者發(fā)出危險(xiǎn)的信號(hào)?！?11)[美]約翰·I·古得萊得：《一個(gè)稱作學(xué)校的地方》，蘇智欣等譯，上海：華東師范大學(xué)出版社，2007年，第70頁。為此，必須加大制度文化的規(guī)范和解釋力度，使制度文化更具普遍性和實(shí)用性，便于理解，易于執(zhí)行，充分調(diào)動(dòng)師生員工執(zhí)行制度的自覺意識(shí)，用實(shí)際行動(dòng)加以詮釋，持續(xù)完善與提升學(xué)校制度文化建設(shè)的水準(zhǔn)，使制度文化育人不再僅僅成為一種口號(hào)。

(一)培育制度文化認(rèn)同心理

任何一種學(xué)校制度文化的構(gòu)建與運(yùn)行，都離不開相應(yīng)的思維基礎(chǔ)和心理結(jié)構(gòu)，均存在著一整套認(rèn)同范式，這就是制度文化的認(rèn)同心理。因此，欲增強(qiáng)學(xué)校制度文化的育人效果，就必須把加強(qiáng)制度文化的認(rèn)同作為重中之重?！皼]有內(nèi)心認(rèn)同的制度文化，就不會(huì)有有形于外的規(guī)范行為的各類有效的制度。”(12)車洪波、鄭俊田：《中國(guó)當(dāng)代制度文化建設(shè)》，北京：中國(guó)商務(wù)出版社，2004年，第104頁。制度文化認(rèn)同是對(duì)制度的認(rèn)可、理解和接納，是制度文化發(fā)揮育人作用的強(qiáng)大精神動(dòng)力。在學(xué)校道德教育活動(dòng)中，制度文化本身的合理性以及人們對(duì)制度文化的認(rèn)同心理是不可分割的兩個(gè)方面，二者缺一不可。合理的制度文化是影響學(xué)生道德生成與發(fā)展的重要條件和保障，而制度文化的認(rèn)同心理是保證制度文化能夠有效貫徹的內(nèi)在因素。在促進(jìn)青少年學(xué)生道德成長(zhǎng)過程中，制度認(rèn)同尤為重要?！半m然我們可以把馬引到水邊，卻不能迫使它飲水?！?13)[美]杜威：《民主主義與教育》，王承緒譯，北京：人民教育出版社，2001年，第33頁。如同面對(duì)一個(gè)備受饑餓折磨、奄奄一息的人來說，試圖引導(dǎo)他樹立遠(yuǎn)大的道德理想是不切實(shí)際的一樣，如果學(xué)生本身對(duì)制度文化不感興趣或是懷有抵觸情緒，制度文化的育人功能必然大打折扣。衡量學(xué)校制度文化是否有效的一個(gè)重要標(biāo)準(zhǔn)，就是學(xué)生是否產(chǎn)生了相應(yīng)的制度認(rèn)同心理。制度文化根植于人的內(nèi)心，決定著人的價(jià)值取舍和認(rèn)知風(fēng)格，影響著人們對(duì)制度的態(tài)度以及執(zhí)行制度的堅(jiān)定性以及持久性。“人的思維方式、言說方式都最終取決于人的生存方式?！?14)賀來：《現(xiàn)實(shí)生活世界——烏托邦精神的真實(shí)根基》，長(zhǎng)春：吉林教育出版社，1998年，第56頁。缺乏深植于內(nèi)心的制度認(rèn)可與自覺執(zhí)行，僅靠外在的規(guī)范和強(qiáng)制，制度是不能持久發(fā)揮應(yīng)用功能的。

要實(shí)現(xiàn)制度認(rèn)同的前提是要設(shè)計(jì)公正的或道德的制度。麥金太爾一針見血地指出：“當(dāng)個(gè)人深信一個(gè)制度是非正義的時(shí)候，為試圖改變這種制度結(jié)構(gòu)，他們有可能忽略這種對(duì)個(gè)人利益的斤斤計(jì)較。當(dāng)個(gè)人深信習(xí)俗、規(guī)則和法律是正當(dāng)?shù)臅r(shí)候，他們也會(huì)服從于它們?！?15)[美]道格拉斯·C·諾思：《經(jīng)濟(jì)史中的結(jié)構(gòu)與變遷》，陳郁等譯，上海：上海三聯(lián)書店，1991年，第12頁。這在前文已經(jīng)有所論及，不再贅述。此外，學(xué)校制度文化的語言文字表述應(yīng)簡(jiǎn)潔明了，周密嚴(yán)謹(jǐn)，經(jīng)得起反復(fù)推敲，力戒運(yùn)用模棱兩可、結(jié)構(gòu)紊亂、有分歧的用語，使師生員工能夠清晰地理解制度文本所承載的知識(shí)信息，明確可為與不可為的界限，從而使自己的言行合乎規(guī)范。采用模棱兩可、含糊其詞的表述，這是一個(gè)掩蓋或堵塞問題的做法，而不是一個(gè)真正正視問題和解決問題的教育手段，它必然降低人們的制度認(rèn)同與接納心理，易使人心浮動(dòng)，難以在育人過程中步調(diào)一致。

(二)加強(qiáng)宣傳和教育工作，強(qiáng)化青少年學(xué)生的制度敬畏心理

師生員工的認(rèn)同是學(xué)校制度文化發(fā)揮應(yīng)有育人作用的基本前提。要通過學(xué)校網(wǎng)站、廣播電臺(tái)、校報(bào)或櫥窗等多種傳播形式，以及舉辦報(bào)告、主題沙龍或?qū)W術(shù)講座等多種形式引導(dǎo)教育，普及制度文化常識(shí)和基本精神，將制度文化的價(jià)值理念、道德精神及倫理指向等要素傳達(dá)給每一位師生，讓師生充分意識(shí)到制度文化的重要性，在耳濡目染中使制度文化根植于師生的心中。通過加強(qiáng)宣傳和教育，使師生員工知曉，學(xué)校制度文化的規(guī)約僅是育人的基本前提和必要基礎(chǔ)，而對(duì)學(xué)校制度文化的共識(shí)和自動(dòng)執(zhí)行才是學(xué)校制度文化育人的理想目標(biāo)。學(xué)校制度文化的有效運(yùn)作，能使制度文化煥發(fā)應(yīng)有活力，其最終的結(jié)果是形成帶有某種傾向性的制度共識(shí)，將學(xué)校打造成一個(gè)規(guī)則共守、彼此尊重、優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)、合作共贏的大家庭，這將大大激發(fā)師生員工對(duì)制度文化的敬畏心理，讓他們具有共同的道德理想，增強(qiáng)他們對(duì)制度文化的信任度和親和力。

(三)激發(fā)青少年學(xué)生自我認(rèn)同的道德意識(shí)

自我認(rèn)同意味著自尊、自信和自理，能夠踐行實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值，即擁有自己對(duì)自己負(fù)責(zé)的態(tài)度和情懷。一個(gè)自我人格分裂的人是無法認(rèn)同學(xué)校制度文化的。人是道德的存在，個(gè)體的自我認(rèn)同意味著道德身份的認(rèn)同(16)唐愛民：《吉登斯結(jié)構(gòu)化社會(huì)學(xué)理論的道德教育意蘊(yùn)》，《山東師范大學(xué)學(xué)報(bào)(人文社會(huì)科學(xué)版)》2014年第3期。，抽掉了自我認(rèn)同這個(gè)基本前提，學(xué)校制度文化認(rèn)同必然難以落地。一個(gè)人如果缺乏應(yīng)有的道德修養(yǎng)，即便是道德的制度或正義的制度也難以產(chǎn)生應(yīng)有的道德約束力，對(duì)他也于事無補(bǔ)。在《追尋美德：道德理論研究》一書中，麥金太爾以睿智的語言指出：“只有那些擁有正義美德的人才有可能知道如何運(yùn)用法律?！?17)[美]麥金太爾：《追尋美德：道德理論研究》，宋繼杰譯，南京：譯林出版社，2003年，第192頁。師生員工只有擁有了認(rèn)同和自信，才會(huì)煥發(fā)時(shí)不待我、學(xué)習(xí)先進(jìn)、創(chuàng)優(yōu)爭(zhēng)先的道德進(jìn)取意識(shí)和開拓精神，才能排除各種內(nèi)外困難，不會(huì)因?yàn)檎系K望而卻步。對(duì)此，英國(guó)哲學(xué)家伯特蘭·羅素在《教育與美好生活》一書中作了形象的比喻：“當(dāng)嚴(yán)冬的暴風(fēng)雪在戶外咆哮暴虐時(shí)，只有信條才能使人感受室內(nèi)倚爐而坐的安謐舒心?！?18)[英]伯特蘭·羅素：《教育與美好生活》，楊漢麟譯，石家莊：河北人民出版社，1999年，第48頁。由于制度認(rèn)同貫穿于學(xué)校制度文化育人的各個(gè)環(huán)節(jié)，伴隨于制度文化廢改立的整個(gè)動(dòng)態(tài)發(fā)展過程，因此，要將認(rèn)同與遵守制度文化視為一種習(xí)慣養(yǎng)成，深入到青少年學(xué)生的頭腦，用自我認(rèn)同的精神激勵(lì)士氣，凝聚力量，強(qiáng)化青少年學(xué)生的制度文化認(rèn)同心理，凝聚制度目標(biāo)共識(shí)，形成步調(diào)一致的目標(biāo)愿景、思想境界和道德追求，增強(qiáng)文化自覺與道德自律。

三、方法論向度：民主治校，實(shí)施“引領(lǐng)+參與”的治理方式

在學(xué)校制度文化育人活動(dòng)中，學(xué)校采取的方式方法直接制約著師生員工參與制度文化建設(shè)的熱情。要實(shí)行民主管理，要民主治校，形成民主的作風(fēng)，打破傳統(tǒng)固化的、僵硬的管理體制的束縛，為學(xué)校制度文化育人工作的有序開展排除障礙。以制度文化建設(shè)促進(jìn)學(xué)校道德教育工作的長(zhǎng)足發(fā)展，不是進(jìn)行強(qiáng)行的壓制與操縱，也不是一味地迎合，而是要進(jìn)行批判性理解，用德國(guó)社會(huì)學(xué)家尤爾根·哈貝馬斯的社會(huì)交往行動(dòng)理論來講，就是要通過交往理性來認(rèn)識(shí)事物。學(xué)校中層領(lǐng)導(dǎo)集體在制度文化建設(shè)中要宏觀引領(lǐng)，縝密計(jì)劃，精心組織，認(rèn)真運(yùn)籌，黨政群齊抓共管，實(shí)施“引領(lǐng)+參與”的治理方式，最大限度地調(diào)動(dòng)教職員工參與學(xué)校制度文化建設(shè)的主動(dòng)性，加深他們對(duì)制度文化的深刻認(rèn)識(shí)、領(lǐng)會(huì)和理解，使他們意識(shí)到自己的每一點(diǎn)滴進(jìn)步與學(xué)校道德教育工作休戚相關(guān)，將自己的參與和發(fā)展都與學(xué)校制度文化建設(shè)緊密結(jié)合起來，增強(qiáng)學(xué)生、教師、教學(xué)團(tuán)隊(duì)乃至整個(gè)學(xué)校不斷超越的發(fā)展觀念，引領(lǐng)學(xué)校的道德風(fēng)氣，促進(jìn)制度規(guī)范與道德自主良性互動(dòng)，優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，從而使師生擁有積極的情緒、健康的心態(tài)、良好的道德品質(zhì)，不斷提升學(xué)校制度文化的育人效果。

(一)加強(qiáng)學(xué)校的道德領(lǐng)導(dǎo)，打造優(yōu)秀的領(lǐng)導(dǎo)文化

校長(zhǎng)是學(xué)校制度文化改革和發(fā)展的排頭兵，直接關(guān)系到學(xué)校制度文化建設(shè)的品位和風(fēng)格?！耙话銇碚f，校長(zhǎng)的知識(shí)、學(xué)識(shí)、膽識(shí)和辦學(xué)理念往往決定著學(xué)校文化品位的高低；校長(zhǎng)的精神狀態(tài)、人格魅力和工作作風(fēng)往往又決定著學(xué)校文化根基的深淺。”(19)趙中建主編：《學(xué)校文化》，上海：華東師范大學(xué)出版社，2004年，第267-268頁。在學(xué)校制度文化建設(shè)中，校領(lǐng)導(dǎo)要不斷更新管理理念，自覺規(guī)范自身的言行，從官本位的思想中解放出來，走引領(lǐng)和協(xié)調(diào)發(fā)展的道路，抓內(nèi)涵發(fā)展，堅(jiān)持人本的、動(dòng)態(tài)的發(fā)展觀，樹立服務(wù)的意識(shí)和理念，打造優(yōu)秀的領(lǐng)導(dǎo)文化，用無形的精神力量確保優(yōu)質(zhì)的學(xué)校制度的生成及有效運(yùn)作，這也是創(chuàng)辦品牌學(xué)校所必需的。精誠(chéng)所至，金石為開。校領(lǐng)導(dǎo)要以身作則，身先士卒，激活學(xué)校的管理活力，在學(xué)校內(nèi)部形成一種積極向上的正能量，這種領(lǐng)導(dǎo)文化會(huì)逐步滲透到每一個(gè)教職員工的內(nèi)心之中，會(huì)對(duì)學(xué)校制度文化的貫徹執(zhí)行產(chǎn)生巨大的推動(dòng)力，推動(dòng)他們自覺自愿地落實(shí)制度。此外，校長(zhǎng)要深入到學(xué)生群體之中，就制度建設(shè)與道德問題，與學(xué)生面對(duì)面交談與溝通，在疏通思想、消解隔閡和形成共識(shí)的過程中讓他們體驗(yàn)到學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的關(guān)心或關(guān)愛，增強(qiáng)學(xué)生克服困難的勇氣和道德責(zé)任感，不斷矯正自身的缺點(diǎn)和錯(cuò)誤，表現(xiàn)出良好的行為風(fēng)范。“人不僅要思考，也要行動(dòng)和關(guān)心，教育過程必須超出智力的訓(xùn)練，幫助青年學(xué)習(xí)如何有效地和負(fù)責(zé)任地行動(dòng)?！?20)[澳]W.F.康納爾：《二十世紀(jì)世界教育史》，孟湘砥、胡若愚主譯，長(zhǎng)沙：湖南教育出版社，1991年，第30頁。倘若校領(lǐng)導(dǎo)能夠持續(xù)地、一貫地做出表率，就會(huì)督促教師帶頭執(zhí)行制度，為學(xué)生做出良好的榜樣，自然會(huì)產(chǎn)生“此時(shí)無聲勝有聲”的成效，受其鼓勵(lì)與引導(dǎo)，學(xué)生就會(huì)“上行下效”，逐漸認(rèn)可與接受制度，逐步養(yǎng)成自覺遵章守紀(jì)的文明行為。此種良性循環(huán)，有助于促進(jìn)制度文化育人質(zhì)量的穩(wěn)步提升。

(二)創(chuàng)設(shè)條件，調(diào)動(dòng)青少年學(xué)生參與制度文化建設(shè)的自覺性

學(xué)校制度文化建設(shè)的目標(biāo)，是使制度文化成為青少年學(xué)生內(nèi)心接納并積極外化的切實(shí)行為。學(xué)生的參與意識(shí)是否得到充分的尊重或保障，是影響學(xué)生參與制度文化建設(shè)的積極性的重要因素。學(xué)生之所以缺乏參與制度文化建設(shè)的熱情，就在于制度文化沒有深入他們的內(nèi)心，無法得到他們的認(rèn)同。因此，制度文化發(fā)揮作用的關(guān)鍵是要調(diào)動(dòng)學(xué)生參與的積極性，這是制度文化發(fā)揮育人作用的根本條件，也是優(yōu)質(zhì)制度文化形成的基本保障?！耙粋€(gè)參與性民主制度有利于擴(kuò)展其參與者對(duì)他們從事的事業(yè)的理解，并鼓勵(lì)他們?cè)跊Q策中發(fā)揮道德上的自覺性，從而達(dá)到對(duì)參與者進(jìn)行教育的目的?！?21)[英]約翰·懷特：《再論教育目的》，李永宏等譯，北京：教育科學(xué)出版社，1997年，第162頁。因此，在學(xué)校制度文化育人過程中，要賦予青少年學(xué)生在學(xué)校制度文化制定過程中應(yīng)有的參與權(quán)與表達(dá)權(quán)。青少年學(xué)生良好道德品質(zhì)的養(yǎng)成，必須落實(shí)在實(shí)踐活動(dòng)中。只有在實(shí)踐中，才能感受到自己存在的意義，“才能體會(huì)到創(chuàng)造的意義和做人的意義，也只有在實(shí)踐中才能實(shí)現(xiàn)自己的價(jià)值”(22)李連科：《價(jià)值哲學(xué)引論》，北京：商務(wù)印書館，1999年，第361頁。?！督逃?cái)富蘊(yùn)藏其中》一書也指出，要通過具體的事例進(jìn)行道德教育，尤其是組織學(xué)生討論一些日常生活中所面臨的道德和法律的難題，聽取他們的意見與看法，從而提升他們的道德判斷與推理能力，提供給他們一把了解學(xué)校與社會(huì)的鑰匙。學(xué)校制度文化應(yīng)適應(yīng)道德教育改革與發(fā)展的需要，最大限度地發(fā)揮制度文化的育人效能，回歸青少年學(xué)生樸實(shí)的道德生活，從不亂扔紙屑、不在公共場(chǎng)合大聲喧嘩、遵守交通規(guī)則，舉止文明等入手，將制度文化育人融入學(xué)生的日常生活中，持之以恒，潤(rùn)物無聲，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)溝通、學(xué)會(huì)協(xié)助、學(xué)會(huì)共同生活。對(duì)于班級(jí)文化制度建設(shè)，要堅(jiān)持一切為了學(xué)生、一切依靠青少年學(xué)生的育人原則，貫徹“從學(xué)生中來，到學(xué)生中去”的基本理念，讓青少年學(xué)生積極參與到制度制定中來。特別需要指出的是，在執(zhí)行過程中，要賦予青少年學(xué)生應(yīng)有的監(jiān)督權(quán)。擁有了監(jiān)督權(quán)，青少年學(xué)生對(duì)制度的執(zhí)行就會(huì)變被動(dòng)為主動(dòng)，更能激發(fā)他們“我是學(xué)校的主人”的主人翁意識(shí)和責(zé)任感。唯有如此，他們才會(huì)真正領(lǐng)會(huì)到制度文化的道德蘊(yùn)涵，并將其內(nèi)化為自身品德結(jié)構(gòu)的有機(jī)組成部分。

(三)將制度文化設(shè)計(jì)的權(quán)利交還給教師

在工作實(shí)際中，學(xué)校制度文化無法貫徹落實(shí)下去的一個(gè)重要原因，就是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者在設(shè)計(jì)制度文化時(shí)剝奪了教師的參與權(quán)與知情權(quán)。這樣做不可避免的后果是，學(xué)校教師尤其是班主任認(rèn)為學(xué)校制度文化或是構(gòu)成了對(duì)他們自由的約束，或是給他們?cè)黾恿说赖仑?fù)擔(dān)，因而，不少教師或班主任倍感無助，或疲于應(yīng)付，或敷衍了事，甚至聯(lián)合學(xué)生對(duì)抗學(xué)校，如此學(xué)校制度文化無法引起他們的積極的心理反應(yīng)。在學(xué)校制度文化的育人工作中，教師的參與未必一定能達(dá)到預(yù)期效果，但如果忽視教師建設(shè)制度文化的參與權(quán)或主動(dòng)權(quán)，極易引發(fā)育人效果低下的不良狀態(tài)。因此，在制度文化設(shè)計(jì)中，要大膽放權(quán)，給教師或班主任應(yīng)有的選擇、判斷或取舍的權(quán)利。蘇霍姆林斯基指出，學(xué)校要對(duì)班主任充滿信任。我們相信，沒有一個(gè)班主任愿意把自己的班級(jí)管理得越來越差。班主任是班級(jí)工作的引導(dǎo)者、學(xué)生的示范者和教育者。學(xué)校要為班主任提供更多的參與權(quán)利和支持條件，而不是一味地控制他們。班級(jí)管理是班級(jí)制度文化建設(shè)的重要內(nèi)容，是推進(jìn)學(xué)校制度文化育人的有效手段。學(xué)生的道德思維、道德選擇和道德判斷能力是在班級(jí)的各種制度文化的引導(dǎo)下逐步得到發(fā)展的。學(xué)校要實(shí)施民主的方式，結(jié)合學(xué)生思想道德發(fā)展的實(shí)際情況開展民意調(diào)查，調(diào)動(dòng)所有教職員工參與制度文化育人的積極性，探尋讓他們主動(dòng)融入制度文化的策略，合理配置人、財(cái)、物，寓教于樂，打造充溢智慧與活力的共同體，這是發(fā)揮制度文化育人功能的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。只有這樣，教師才能感到幸福工作的成就感，向往道德生活，把制度文化中蘊(yùn)含的先進(jìn)理念和有益做法轉(zhuǎn)化為育人的精神食糧，成為學(xué)校育人工作發(fā)展的動(dòng)力系統(tǒng)，不斷推動(dòng)學(xué)校育人活動(dòng)向新的臺(tái)階邁進(jìn)。

四、實(shí)踐論向度：健全運(yùn)行機(jī)制，切實(shí)提升制度文化育人的執(zhí)行力

立德樹人是一項(xiàng)實(shí)踐性很強(qiáng)的社會(huì)活動(dòng)。這就決定了學(xué)校制度文化育人不應(yīng)成為靜態(tài)的、為了理論研究而理論研究的“學(xué)術(shù)”，一言以蔽之，不能懸而不決，必須腳踏實(shí)地，求真務(wù)實(shí)。就其呈現(xiàn)形式而言，制度文化本身是靜態(tài)的，對(duì)人沒有任何實(shí)質(zhì)性意義，唯有對(duì)個(gè)體的言行進(jìn)行規(guī)約與引領(lǐng)時(shí)，方可彰顯其動(dòng)態(tài)屬性?！奥模轮??！?《周易·系辭下》)要切實(shí)提升學(xué)校制度文化的育人效果，有效避免學(xué)校制度文化成為一紙空文的一個(gè)強(qiáng)有力措施，就是加大學(xué)校制度文化的執(zhí)行力度。執(zhí)行力不僅是凝聚力和號(hào)召力的體現(xiàn)，而且也是活力和效力的表征。衡量一所學(xué)校制度文化育人程度的標(biāo)準(zhǔn)，并不完全在于學(xué)校制度文化本身的健全與否，還必須考慮制度文化是否落到了實(shí)處。否則，再先進(jìn)的制度文化，如果束之高閣，貫徹不力，運(yùn)作不當(dāng)，也難以產(chǎn)生預(yù)期的效果。制度文化是否得到有效的落實(shí)，應(yīng)以個(gè)體是否經(jīng)常地、穩(wěn)定地、持續(xù)地自覺執(zhí)行制度為基本準(zhǔn)繩，當(dāng)個(gè)體能夠始終如一地自覺執(zhí)行制度時(shí)，標(biāo)志著制度文化的育人功能真正得以貫徹。因此，加強(qiáng)制度的執(zhí)行力度就被提上日程。

(一)腳踏實(shí)地，從貫徹落實(shí)制度文化的每一個(gè)細(xì)節(jié)做起

“千丈之堤，以螻蟻之穴潰；百尺之室，以突隙之煙焚?！?《韓非子·喻老》)劉備誡其子：“勿以惡小而為之,勿以善小而不為?！?《三國(guó)志·蜀書·先主傳》)小事中孕育著偉大，孕育著深刻的哲理與做人的道理？“不掃一屋，何以掃天下”所蘊(yùn)涵的道德合理性在小事中得到淋漓盡致的體現(xiàn)。福柯深刻地詮釋了細(xì)節(jié)在培養(yǎng)有道德的人的過程中的至關(guān)重要性。他認(rèn)為：“為了控制和使用人，經(jīng)過古典時(shí)代，對(duì)細(xì)節(jié)的仔細(xì)觀察和對(duì)小事的政治敏感同時(shí)出現(xiàn)了，與之伴隨的是一整套技術(shù)，一整套辦法、知識(shí)、描述、方案和數(shù)據(jù)。而且，毫無疑問，正是從這些細(xì)枝末節(jié)中產(chǎn)生了現(xiàn)代人道主義意義上的人?！?23)[法]米歇爾·?？拢骸兑?guī)訓(xùn)與懲罰：監(jiān)獄的誕生》，劉北成、楊遠(yuǎn)嬰譯，北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1999年，第160頁。因此，在學(xué)校制度文化育人活動(dòng)中，任何細(xì)節(jié)都不能掉以輕心，都不能以為這是微不足道的。關(guān)注細(xì)節(jié)，應(yīng)從小到每一次談話、每一次備課、每一次活動(dòng)等做起。一個(gè)對(duì)細(xì)節(jié)滿不在乎的人是很難取得實(shí)質(zhì)性突破成果的。因?yàn)樾∈路从持笫?，小?jié)體現(xiàn)著大節(jié)。在帕斯卡爾看來，一些小事，盡管小得不能再小，甚至被一些人認(rèn)為是無傷大雅的，但正是這些微不足道的小事，既可以安撫我們受傷的心靈，也可以像一把尖刀，深深地刺痛我們的內(nèi)心。因此，如果不關(guān)注小事和細(xì)節(jié)，就有可能發(fā)展為大事或大節(jié)。如果青少年學(xué)生不拘小節(jié)，認(rèn)為違規(guī)違紀(jì)是人之常情，將遲到早退、亂扔紙屑、投機(jī)取巧視為不足掛齒的小節(jié)，那么，在他們的心目中，什么都會(huì)變得無所謂。很難想象，在學(xué)校制度文化育人的實(shí)踐活動(dòng)中，一個(gè)經(jīng)常遲到早退的人，如何培養(yǎng)他們的紀(jì)律觀念與愛崗意識(shí)？一個(gè)亂扔紙屑的人，如何能夠養(yǎng)成良好的行為習(xí)慣？一個(gè)投機(jī)取巧的人，又怎樣能培養(yǎng)出言行如一、誠(chéng)實(shí)守信的良好品格？答案顯然是否定的。

(二)要將育人工作規(guī)范化、程序化、制度化

在學(xué)校制度文化育人活動(dòng)中，要依托節(jié)假日開展主題鮮明、內(nèi)容豐富的育人活動(dòng)，通過制度化安排，防止形式化、表面化、淺顯化，不僅一以貫之，而且要注重實(shí)施成效，使之真正發(fā)揮應(yīng)有的育人功能。約定俗成的規(guī)范“只有經(jīng)過大量道德上的訓(xùn)練，兒童才能成為那種制度所計(jì)劃培養(yǎng)的完人”(24)[英]伯特蘭·羅素：《教育與美好生活》，楊漢麟譯，石家莊：河北人民出版社，1999年，第23頁。。如在3月5日學(xué)雷鋒紀(jì)念日組織開展“讓雷鋒精神落地生根”“學(xué)雷鋒、獻(xiàn)愛心”“尋找身邊的雷鋒”或“我與雷鋒精神同行”等社會(huì)志愿服務(wù)活動(dòng)，以雷鋒精神為動(dòng)力，充分發(fā)揮雷鋒同志勤儉節(jié)約、友愛互助、勇于奉獻(xiàn)等正能量，不斷提升青少年學(xué)生的擔(dān)當(dāng)意識(shí)和自愿服務(wù)精神，推動(dòng)學(xué)雷鋒活動(dòng)一貫化、規(guī)范化，讓雷鋒精神在校園中蔚然成風(fēng)；在3月12日的植樹節(jié)開展以“我為學(xué)校添抹綠”“感恩自然，奉獻(xiàn)綠色”“共創(chuàng)一片藍(lán)天”“環(huán)境保護(hù)、人人有責(zé)”為主題的教育活動(dòng)，增強(qiáng)學(xué)生綠化校園、關(guān)愛環(huán)境、保護(hù)環(huán)境與美化生活的生態(tài)道德意識(shí)，強(qiáng)化對(duì)低碳生活的認(rèn)知，切實(shí)感受植樹活動(dòng)和勞動(dòng)過程帶來的愉悅；在“五一國(guó)際勞動(dòng)節(jié)”開展“我勞動(dòng)、我快樂”“勞動(dòng)光榮，奉獻(xiàn)最美”“我是勞動(dòng)小能手”“勞動(dòng)是創(chuàng)造幸?！钡戎黝}活動(dòng)，讓學(xué)生了解勞動(dòng)在弘揚(yáng)中華傳統(tǒng)美德中的意義，樹立熱愛勞動(dòng)的觀念，尊重勞動(dòng)人民，愛惜勞動(dòng)成果，做力所能及的事，培養(yǎng)良好的勞動(dòng)習(xí)慣，奏響“勞動(dòng)創(chuàng)造幸?！钡闹餍?；在“中華人民共和國(guó)國(guó)慶節(jié)”開展“國(guó)旗下的講話”“紅領(lǐng)巾心向黨”“我驕傲，我是中國(guó)人”等活動(dòng)，激發(fā)學(xué)生關(guān)心祖國(guó)前途和命運(yùn)的愛國(guó)熱情，樹立民族自尊心和自信心，積極踐行社會(huì)主義榮辱觀，不斷弘揚(yáng)愛國(guó)主義的優(yōu)良傳統(tǒng)……在豐富多彩、趣味橫生的課外活動(dòng)中促進(jìn)學(xué)生道德不斷成長(zhǎng)。只有為廣大學(xué)生樹立“行動(dòng)的楷?！薄翱梢姷陌駱印薄笆褜W(xué)生社團(tuán)”等激勵(lì)性的學(xué)校制度文化，才能充分發(fā)揮同學(xué)之間、同伴之間的示范作用，保證示范激勵(lì)的正確方向，行善的動(dòng)機(jī)和信心的倍增，新的、更高的道德需求隨之產(chǎn)生。在這種需求的指引下，青少年學(xué)生的道德行為得到了強(qiáng)化，從而激勵(lì)他們朝著先進(jìn)的方向奮進(jìn)，提高了育人效率。

正是在這種長(zhǎng)期的、一貫的活動(dòng)中，弘揚(yáng)美德，使青少年學(xué)生成為名副其實(shí)的反對(duì)形式主義和本本主義的“實(shí)干家”，進(jìn)而煥發(fā)道德良知。他們已經(jīng)不再將遵守制度規(guī)范作為自己的追求目標(biāo)，而是做一個(gè)道德高尚的人，“在我們的靈魂深處生來就有一種正義和道德的原則；盡管我們有自己的準(zhǔn)則，但我們?cè)谂袛辔覀兒退说男袨槭呛没蚴菈牡臅r(shí)候，都要以這個(gè)原則為依據(jù)，所以我把這個(gè)原則稱為良心”(25)[法]盧梭：《愛彌兒》(下卷)，李平漚譯，北京：商務(wù)印書館，1978年，第456頁。。

(三)建立健全懲戒制度，尤其是要建立健全責(zé)任追究制度

人們之所以違反道德或行為規(guī)則,是為了獲得某些收益或好處。在這方面，法國(guó)啟蒙思想家愛爾維修的分析很有見地。他尖銳地指出：“當(dāng)人們處于從惡能得到好處的制度之下，要?jiǎng)袢藦纳剖峭絼诘摹！?26)[美]喬治·霍蘭·薩拜因：《政治學(xué)說史》(下冊(cè))，劉山等譯，北京：商務(wù)印書館，1986年，第633頁。如果將違規(guī)的意識(shí)與弊大于利的思想結(jié)合在一起，就能從思想源頭上消除人們違規(guī)的動(dòng)機(jī)，預(yù)防、減少或消除人們的不道德行為。對(duì)于一些極為惡劣的行為，要在曝光的基礎(chǔ)上，進(jìn)行深層的檢視，使之產(chǎn)生羞愧或悔恨之意，引導(dǎo)其改過遷善，矯正育人過程中制度文化實(shí)施的偏頗，這在?？履抢镆驳玫搅擞∽C?！耙?yàn)閼土P必須以極其嚴(yán)峻的方式將罪行暴露于眾目睽睽之下，所以懲罰也必須對(duì)這種‘殘暴’承擔(dān)責(zé)任：它必須通過懺悔、聲明和銘文揭示殘暴?！?27)[法]米歇爾·?？拢骸兑?guī)訓(xùn)與懲罰：監(jiān)獄的誕生》，劉北成、楊遠(yuǎn)嬰譯，北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1999年，第61頁。因此，要在不斷健全完善規(guī)章制度的基礎(chǔ)上，堅(jiān)定決心，要求所有成員都必須嚴(yán)格遵守，不打感情牌，要捍衛(wèi)制度的權(quán)威，信守道德規(guī)則，而不是屈服或順從某個(gè)具體的人，讓學(xué)生心悅誠(chéng)服地遵奉制度，不折不扣地將制度文化中的育人要求落實(shí)到日常學(xué)習(xí)和生活的每一個(gè)環(huán)節(jié)，學(xué)以致用。此外，在學(xué)校制度文化的貫徹與落實(shí)過程中，要強(qiáng)化問責(zé)制，對(duì)于執(zhí)行力弱或執(zhí)行不到位的部門和人員進(jìn)行問責(zé)。要規(guī)范辦事程序，徹底舍棄“人治”的流弊，執(zhí)行制度時(shí)應(yīng)不顧情面，照章辦事，一視同仁，不能以任何借口特殊對(duì)待，以此調(diào)動(dòng)師生員工遵守道德規(guī)則的主動(dòng)性，使之自覺自愿地恪守各種規(guī)章制度，將踐行道德要求作為一種自覺行為，將育人行為落到實(shí)處，步入良性發(fā)展的軌道。

(四)充分發(fā)揮學(xué)校特定人群的示范或表率作用

“火車跑得快，全憑車頭帶。”在學(xué)校制度文化育人的落實(shí)過程中，要發(fā)揮學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、行政人員或黨員干部的“領(lǐng)路人”作用，嚴(yán)格按照學(xué)校制度文化規(guī)范自己的言行，求真務(wù)實(shí)，不找借口，不尋托辭，帶頭執(zhí)行學(xué)校的管理制度和行為規(guī)范，為其他師生員工遵章辦事及內(nèi)化制度文化增添正能量，最終形成學(xué)校校長(zhǎng)、行政人員或黨員干部帶頭示范、上行下效的良好教育格局。此外，班主任也要帶頭示范，為樹立良好的榜樣，在常態(tài)的教育教學(xué)工作中追尋不平凡的精彩。作為青少年學(xué)生健康成長(zhǎng)的引導(dǎo)者、教育者和合作者，班主任的榜樣力量是無窮的。班主任帶頭踐行制度文化，言行一致，表里如一，以身作則，這種無聲的教育會(huì)潛移默化地影響和鞭策青少年學(xué)生，激發(fā)學(xué)生天性中至善至美的意識(shí)，強(qiáng)化他們的效仿行為，尤其是使之能夠正視自己的不足，并及時(shí)進(jìn)行自我調(diào)整和修正，加強(qiáng)自主管理，久而久之，必將達(dá)成“桃李不言，下自成蹊”的美好氛圍，將制度文化的育人工作推向新的發(fā)展高度。