慕課視域下大學(xué)通識教育實(shí)踐的困境與希望

（山東交通學(xué)院 外國語學(xué)院；山東 濟(jì)南 250357）

慕課是一場發(fā)生在高等教育領(lǐng)域前所未有的革命。[1]2012年“慕課元年”開始，慕課在短時間內(nèi)以驚人的速度發(fā)展。其中，美國Coursera是發(fā)展最快的慕課供應(yīng)商，現(xiàn)在與30多所大學(xué)合作，包括普林斯頓大學(xué)、哥倫比亞大學(xué)、布朗大學(xué)、斯坦福大學(xué)、約翰·霍普金斯大學(xué)和杜克大學(xué)，有超過280萬學(xué)生，每月會開設(shè)140萬種課程供學(xué)生選修。[2]慕課更契合通識教育課程。[3]在我國大學(xué)通識教育遭遇諸多困境的時候，慕課這場高等教育的革命給大學(xué)通識教育帶來新的希望。在2017年北京大學(xué)、香港科技大學(xué)等高校，舉辦的“通識教育國際化論壇”上，中國式慕課通識共享課程的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)受到與會國外高校的重視。

一、慕課與通識教育

“慕課”（Massive Open Online Course）簡稱MOOCs或者M(jìn)OOC，中文意思是“大型的開放式在線課程”?！澳秸n”不僅指網(wǎng)絡(luò)課程，而且是指利用互聯(lián)網(wǎng)平臺和現(xiàn)代信息技術(shù)，實(shí)施教學(xué)的一種手段。慕課把傳統(tǒng)課堂教學(xué)活動轉(zhuǎn)換為虛擬的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)，學(xué)習(xí)者能在任何時間、任何地點(diǎn)、借助各種終端，進(jìn)入虛擬教室，自由地參與虛擬課堂教學(xué)。慕課與視頻公開課存在根本區(qū)別，傳統(tǒng)的視頻公開課只是簡單地將課程錄制后放在網(wǎng)上；慕課包括參與、反饋、作業(yè)、討論、考試評價，最后頒發(fā)證書等，這是一個完整的教學(xué)過程。[4]

通識教育有廣義和狹義之分，廣義上指一種教育理念，指“學(xué)生在整個教育過程中，首先作為人類的一個成員和一個公民所應(yīng)接受的那部分教育”，[5]40使學(xué)生能夠達(dá)到“人之覺醒”，[6]30成為“全面發(fā)展的人”或“全人”（the wholeman）的教育目的。[7]81狹義上指相對于專業(yè)教育或職業(yè)教育的那部分教育，屬于高等教育的重要組成部分，具體指非專業(yè)性的課程安排與教學(xué)，比如哈佛大學(xué)的核心課程與自由選修?！耙?yàn)榧寄艿挠?xùn)練、專業(yè)知識的提高還不能算是人的陶冶，連科學(xué)思維方式的訓(xùn)練也談不上，更何況理性的培養(yǎng)?！盵8]50當(dāng)然，通識教育與專業(yè)教育并非絕對的對立，通識教育的理念既可以在非專業(yè)教育中得到體現(xiàn)，也在專業(yè)教育中體現(xiàn)。正如英國哲學(xué)家懷特海所說：“在學(xué)習(xí)中不存在一種課程僅僅傳授普通的文化知識，而另一種課程只傳授特殊的專業(yè)知識?！盵9]17臺灣清華大學(xué)林安梧教授也認(rèn)為，“通識教育”之“通”，即為“整合”，“識”代表“專門”，通識教育就是促進(jìn)溝通與平衡各專門或?qū)I(yè)知識的教育。

二、大學(xué)通識教育面臨實(shí)踐困境

（一）教育體制障礙，限制學(xué)生的學(xué)習(xí)自由

在我國通識教育傳統(tǒng)教學(xué)實(shí)踐中，制度障礙是首當(dāng)其沖的問題，制度障礙又被稱為“制度性危機(jī)”。[10]79現(xiàn)在我國許多大學(xué)的通識教育都遭遇不同程度的制度障礙，主要根源于專業(yè)教育為主導(dǎo)的辦學(xué)體制和現(xiàn)行的學(xué)年制度。美國是通識教育的故鄉(xiāng)，也是世界高等教育的發(fā)展的標(biāo)桿，其大學(xué)教育分為兩個階段：文理學(xué)院的通識教育與專業(yè)教育（或職業(yè)教育），不存在我國專業(yè)教育給通識教育帶來的明顯沖擊。我國大學(xué)本科教育是以專業(yè)教育為主體，從體制方面限制了通識教育的順利發(fā)展。雖然，近年來“我國今天的大學(xué)，在外在的制度形式上已經(jīng)發(fā)生了許多變化，但在人才培養(yǎng)方式上沒有發(fā)生任何變化。整個中國高等教育的人才培養(yǎng)方式，還是按照歷史的慣性在走，沒有跳出原來的專業(yè)教育模式?！盵11]而且，許多學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、教師認(rèn)為，過多的通識教育會擠占專業(yè)教育的時間，使學(xué)生“不學(xué)無術(shù)”，學(xué)業(yè)不專。另外，我國大學(xué)教育學(xué)分制改革進(jìn)展緩慢，大部分學(xué)?；旧先匀皇菍W(xué)年制，造成的結(jié)果是學(xué)生在課程選修課程方面不能“完全”、絕對地自由，制約了通識教育課程的實(shí)施。雖然，近年有些高校進(jìn)行了培養(yǎng)方案改革，把“4”學(xué)年轉(zhuǎn)變?yōu)椤?+2”的“通識教育”與“專業(yè)教育”分段而治，或者實(shí)施學(xué)分制，但這種硬性的規(guī)定與通識教育中的自由選修理念是背離的。[12]

這些制度本是人為創(chuàng)造的條件，“任何自行進(jìn)入人類世界和被人為拉進(jìn)人類世界的東西，都變成人類條件的組成部分?！盵13]3人在這些人為的條件下工作、生活，不得不受它們限制，它們成為“限制人的力量”。這些制度性障礙之所以出現(xiàn)，根本原因在于工具理性以其“科層制”、“制度化”等管理方式，影響了社會領(lǐng)域的各個方面。韋伯提醒說人類會因此失去自己的部分主體價值，淪為“鐵籠”里的“囚犯”。通識教育理念固然需要科層制管理的高度介入，可是這些制度有時也會成為大學(xué)通識教育發(fā)展的束縛，一方面限制了學(xué)生的學(xué)習(xí)自由，也可能背離通識教育的自由精神。僅僅依靠組織制度著手解決該問題，需要建立管理和實(shí)施通識教育的專門職能部門，推進(jìn)通識教育的制度化、合法化，這不僅過程漫長，而且受到時間、地點(diǎn)、師資和經(jīng)費(fèi)的諸多限制。而慕課教學(xué)技術(shù)優(yōu)勢則能另辟蹊徑，以虛擬空間打破原有的制度藩籬，賦予學(xué)生學(xué)習(xí)的自由，緩解制度障礙對通識教育的限制。

（二）優(yōu)秀師資匱乏，缺乏通識教育的人員保障

通識教育對師資有較高的要求，要求教師既有廣博的知識結(jié)構(gòu)，而且要有主動思考的能力。但吊詭的是，今天幾乎所有的通識教育授課教師都是專業(yè)教育培養(yǎng)出來的，符合通識教育素質(zhì)要求的教師不是很多。首先，我國高校教師本身是專業(yè)教育培養(yǎng)出來的專業(yè)性人才，模式化的教育體制復(fù)制出他們所學(xué)專業(yè)的知識結(jié)構(gòu)，獲得某個專業(yè)的博士學(xué)位或碩士學(xué)位。在讀書期間，他們幾乎沒有接受過通識教育，即使能夠轉(zhuǎn)換身份開設(shè)通識教育課程，但在現(xiàn)代教師專業(yè)化的背景下，他們在教授通識課程時不得不仍然操著本學(xué)科的語言，依照專業(yè)課的授課方式講課。如此，通識課與專業(yè)課在教學(xué)方面區(qū)別甚微，自然很難激發(fā)學(xué)生的興趣，也難于達(dá)到通識教育“融匯貫通，觸類旁通”的境界?！敖處?，成為教育從內(nèi)部毀滅自身的因素?！盵14]第二，我國各大高校教師素質(zhì)的參差不齊，相對來說，優(yōu)秀高校的教師通常有能力通過傳統(tǒng)課堂教學(xué)保質(zhì)保量地實(shí)施通識教育，比如原來211和985高校等，但是仍然有很多高校非常缺乏通識教育的師資，沒有高水平的、有通識的教師，這種師資的不平衡是通識教育師資缺乏的另一種形式。第三，教師評價機(jī)制使很多優(yōu)秀教師不真正愿意從事通識教育教學(xué)工作。由于科研工作的量化考核，教師很難保證把大部分時間和精力用于教學(xué)工作，在教學(xué)與科研雙重任務(wù)的重壓之下，教師可能會最先犧牲通識教育的教學(xué)，而更多地從事專業(yè)領(lǐng)域方面的科研工作。

（三）課程質(zhì)量參差不齊，學(xué)生缺乏內(nèi)在動力

由于教師資源缺乏，導(dǎo)致通識教育課程質(zhì)量普遍不高，很多通識教育的課程成為入門課、知識課、拼盤課、休閑課、快餐課、加餐課等。有的學(xué)校通識教育課程加入了過多的專業(yè)性強(qiáng)、應(yīng)用性的課程，比如有追求時髦和細(xì)枝末節(jié)的攝影、家政、導(dǎo)游、電影欣賞、證券分析等。這些新鮮時尚的課程不是真正的通識課程，而是成為專業(yè)教育的“概論性課程”、[15]310“花邊點(diǎn)綴”、“次等課程”[16]或者“小甜點(diǎn)”，與通識教育的目的相互抵牾。這些質(zhì)量參差不齊的通識課程，不僅可能導(dǎo)致學(xué)生回歸專業(yè)教育的軌道，而且直接導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)興趣減弱，教學(xué)質(zhì)量降低。在通識教育調(diào)查中，很多學(xué)生認(rèn)為：“有些課比較實(shí)用，老師比較負(fù)責(zé)認(rèn)真，但有些課感覺名不副實(shí)，根本學(xué)不到東西。”

我國香港在實(shí)施通識教育初期也出現(xiàn)過類似問題，“香港大學(xué)通識教育的學(xué)科不斷膨脹，‘男人女人與語言’算一科，‘德國建筑’也算一科。林林總總，課程表上，學(xué)科之多，竟以百計。學(xué)子們無論怎樣去選擇，也難憑這些雜科去實(shí)現(xiàn)通識教育文件中所宣傳的理想和目標(biāo)?！盵17]因?yàn)橥ㄗR教育具有基礎(chǔ)性和普通性特點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)教育內(nèi)容的基本原理和基本技能，學(xué)生學(xué)習(xí)的知識越具有基礎(chǔ)性和普通性，對學(xué)生的新知識的學(xué)習(xí)和新問題的解決就越有啟發(fā)。大學(xué)的目的是傳授通識知識，通識知識的目的是訓(xùn)練理智，通識教育的“目標(biāo)無外乎是理智的完美?！盵18]41它能打開并凈化心靈，鍛煉人的理性，使人學(xué)會思考，做到有智慧，有謀略，有口才，舉止文雅，其他沒有別的目的。而這些低質(zhì)量的課程，只能提供些孤立的、教條的知識，既不能使人高貴、謙遜，也不能培養(yǎng)人率真、公正、冷靜的頭腦。

通識教育課程質(zhì)量參差不齊的另一種表現(xiàn)形式，是數(shù)量不足。由于學(xué)校管理以學(xué)科、專業(yè)和學(xué)院劃分標(biāo)準(zhǔn)，這種管理體制使學(xué)校很難鼓勵優(yōu)秀教師開始通識教育課程；而且教師本身也迫于科研和專業(yè)教學(xué)的壓力，對開始通識教育課程沒有積極性，把通識教育課程看成副業(yè)課程，當(dāng)成湊課時量的科目，而另一方面隨著我國高校近年來的擴(kuò)招，大學(xué)生數(shù)量卻在急速增加，需要大量的、高質(zhì)量、多領(lǐng)域的通識教育課程，致使有的高校每學(xué)期學(xué)生選修通識教育課程時，務(wù)必要“秒殺”才能搶到選修機(jī)會。

三、慕課給大學(xué)通識教育帶來希望

（一）突破制度障礙，彰顯通識教育的自由精神

慕課教學(xué)利用現(xiàn)代技術(shù)，突破傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式，拓寬了課堂的時空，超越了現(xiàn)在的制度障礙，彰顯通識教育的自由精神。首先，慕課促進(jìn)了人才培養(yǎng)學(xué)分制的改革，跨越制度性障礙。這主要表現(xiàn)為學(xué)生接受教育的來源不再局限其所在學(xué)校，可能跨學(xué)校、地區(qū)甚至國家；學(xué)生任何時間任何地點(diǎn)都可以購買高等教育服務(wù)。例如，我國的清華大學(xué)就通過“學(xué)堂在線”，開設(shè)了301門課程，合作者也開發(fā)了約350門課程，其中，精選了88門作為“學(xué)堂學(xué)分課”項(xiàng)目。[19]其他沒有這些課程資源的高校，可以組織學(xué)生選修這些課程，并認(rèn)可該課程學(xué)分，這一定程度上在撼動現(xiàn)行的教育體制。超星慕課、中國大學(xué)MOOC、好大學(xué)在線、智慧樹等平臺都開設(shè)類似的學(xué)分課程，供其他合作院校學(xué)生選修學(xué)習(xí)課程，實(shí)現(xiàn)合作高校之間的學(xué)分互認(rèn)。

其次，慕課彰顯通識教育的自由精神，使學(xué)生的“主體選擇性”加強(qiáng)。慕課以網(wǎng)絡(luò)的虛擬空間為教學(xué)平臺，具有無限的開放性，對于任何愿意學(xué)習(xí)的人都會開放，最大限度地保障了學(xué)生的自由，給予其自由選修的權(quán)利?！白杂伞痹诠畔ＥD，指自由民所擁有的社會身份或政治權(quán)利；[20]而學(xué)生的“自由”與“強(qiáng)制”相對，指相信學(xué)生是具有個體獨(dú)特性的人，充分尊重學(xué)生的主動性、自主性和差異性，盡量減少“權(quán)威”性的外在控制或強(qiáng)迫，反對標(biāo)準(zhǔn)化、均質(zhì)化。“自由是通識教育的偉大目標(biāo)”，[21]191慕課給予學(xué)生的自由，正是對學(xué)生主體性的肯定，解放了工具理性對人的束縛。慕課學(xué)習(xí)需要學(xué)生具有較強(qiáng)的主動性，不像傳統(tǒng)課堂教學(xué)，學(xué)生或許是被動聽課，在MOOC學(xué)習(xí)中，為了完成學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)生必須主動查找和篩選資料，分析和處理信息，主動解決問題。

這種自由的學(xué)習(xí)方式，適合每個學(xué)習(xí)者個性化的需求，具有個性化特征；也是“學(xué)生作為人的存在的類本性所要求的”，[22]符合教育為人的根本目的。學(xué)習(xí)的自由可以培養(yǎng)學(xué)生自主精神、主動能力，使其養(yǎng)成獨(dú)立意識、責(zé)任意識，成就人的德性和智慧；而制度約束下的強(qiáng)制教育則可能束縛學(xué)生的認(rèn)識能力和實(shí)踐能力，禁錮學(xué)生昂揚(yáng)的生命力。慕課尊重了學(xué)生的主體地位，賦予其學(xué)習(xí)的自由，也能夠更好實(shí)踐通識教育的理念，使學(xué)生具有博雅學(xué)識，且能融匯貫通。

（二）優(yōu)秀師資共享，激發(fā)教師的積極性

“世界是平的，資源開放（Open-Sourcing）是推平世界的第四臺推土機(jī)（flatter）”。[23]82他山之石，可以攻玉，“MOOC意味著校園圍墻正在被打破，優(yōu)質(zhì)教育資源共亨已經(jīng)成為時代的必然。”[24]假如一所高校因?yàn)閹熧Y力量不強(qiáng)，不能保質(zhì)保量地開設(shè)通識教育課，慕課無可替代的優(yōu)勢——資源共享會給予其幫助。網(wǎng)絡(luò)平臺的無限的開放性賦予網(wǎng)上資源的共享性。若一所理工科大學(xué)在傳統(tǒng)文化、哲學(xué)、社會學(xué)等領(lǐng)域缺乏優(yōu)秀的通識教育的教師與課程，那么你會發(fā)現(xiàn)復(fù)旦大學(xué)“哲學(xué)王子”王德峰教授的通識教育課程《哲學(xué)導(dǎo)論》、彭崇勝教授的《中藥與中華傳統(tǒng)文化》、李康化教授的《唐詩宋詞人文解讀》，上海師范大學(xué)蘇智良教授的《上海社會與文化》、上海音樂學(xué)院伍維曦教授的《西方音樂史》等都已經(jīng)上線成為慕課課程了。[25]以上這些優(yōu)秀的教師及其課程資源，通過網(wǎng)絡(luò)打破了學(xué)校與學(xué)校之間教師力量的不平衡狀態(tài)，使全國各大高?？梢怨蚕韮?yōu)秀的教師及其課程。慕課就像一波巨大的海浪，對學(xué)?，F(xiàn)有的傳統(tǒng)通識課程有著巨大的沖擊力，它沖刷掉較低質(zhì)量的課程，保留了高水平課程，使更多高校通過慕課平臺共享優(yōu)質(zhì)的課程資源。

慕課的獲利本性可以激發(fā)教師的積極性，提供更高質(zhì)量的課程。慕課的在線教學(xué)是一個“巨大的金礦”。具相關(guān)統(tǒng)計，中國已有包括百度、騰訊、阿里巴巴等互聯(lián)網(wǎng)大鱷等投資89個在線教育項(xiàng)目，投資總額逾5.6億美元。[26]慕課的商業(yè)運(yùn)作互聯(lián)網(wǎng)課程，以市場為導(dǎo)向，把人當(dāng)做經(jīng)濟(jì)人，給參與慕課的教師帶來很大經(jīng)濟(jì)收益。在經(jīng)濟(jì)利益的激勵下，教師的積極性得到提升，對慕課的精力和時間投入也會增多，相應(yīng)備課也更加充分，慕課的質(zhì)量也會不同程度的提高。

（三）教師與學(xué)生討論互動，提高了課程質(zhì)量

托馬斯·弗里德曼（Thomas Friedman）在《世界是平的：21世紀(jì)簡史》中認(rèn)為，“科技僅僅是一種客觀存在，使用科技并不能使你更加現(xiàn)代、更聰明、更有道德、更公平或大方?？萍純H僅使我們能夠更深層次和更快的溝通、競爭和合作”。首先，慕課成為教育技術(shù)的集大成者，適合了學(xué)生的心理特征與發(fā)展規(guī)律。它為學(xué)生與學(xué)生交流、學(xué)生與教師討論，學(xué)生與學(xué)習(xí)資料互動提供了平臺。當(dāng)代大學(xué)生是“數(shù)字原住民”，[27]也被稱為“互聯(lián)網(wǎng)一代”，生活、學(xué)習(xí)特別依賴互聯(lián)網(wǎng)和電子設(shè)備，習(xí)慣在線學(xué)習(xí)、網(wǎng)上搜索和利用資源，偏愛碎片化的電子閱讀，喜歡利用即時通信軟件與人交流、學(xué)習(xí)等。而慕課課程具有授課時間較短，基本上一課時圍繞一個具體問題教學(xué)等“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的特點(diǎn)，這與學(xué)生依賴互聯(lián)網(wǎng)、碎片化學(xué)習(xí)的特征相契合，激發(fā)了他們的學(xué)習(xí)興趣，滿足了學(xué)生網(wǎng)上學(xué)習(xí)的需要。自然而然，他們愿意通過慕課學(xué)習(xí)，也能從中學(xué)到知識，提高能力。為此，現(xiàn)在的慕課也特別重視線上與學(xué)生交流，利用課后答疑、課前（課后）郵件通知、短信通、QQ班級群交流、微信交流群、微博、論壇交流、分享和一些社交APP等，盡量做到全方位與學(xué)生互動。甚至有的教育公司采取現(xiàn)場直播的新形式，一邊給現(xiàn)場的同學(xué)上課，一邊直播到網(wǎng)上。有相關(guān)專家研究，認(rèn)為單向地接受式學(xué)習(xí)，學(xué)生獲得知識的保持率大概只有5%，而運(yùn)用互動教學(xué)方式，學(xué)生獲得知識的保持率達(dá)到50%，學(xué)生自己講出的知識保持率是90%。所以，慕課通過線上與線下，教師與學(xué)生的互動，調(diào)動學(xué)生聽覺、視覺等各方面感覺，讓學(xué)生腦子轉(zhuǎn)起來，就能夠有效地提高了課程質(zhì)量。

其次，學(xué)生可以通過慕課學(xué)習(xí)知識，使更多的優(yōu)秀教師從知識的講解中得到解放，而把精力放在線下小班的研討課。在翻轉(zhuǎn)課堂（flipped classroom）（翻轉(zhuǎn)課堂是慕課發(fā)展的新趨勢）和混合式教學(xué)（實(shí)現(xiàn)自然真實(shí)環(huán)境與虛擬空間相融合的教學(xué)）的支撐下，教師不再灌輸知識，學(xué)生也不再被動地接受知識。通過討論與個別輔導(dǎo)，通識教育能夠培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立的，批判性思考的能力。這也一定程度上彌補(bǔ)了“慕課缺乏真正學(xué)習(xí)所要的關(guān)鍵因素——人際互動”的缺陷。[28]這使得“傳統(tǒng)教育”與“在線教育”共生共長。[29]比如被稱為“教育神話”的可汗學(xué)院，它是世界上首家在線教育學(xué)堂，特別重視學(xué)生的“學(xué)習(xí)”過程，充分利用“翻轉(zhuǎn)課堂式”教學(xué)模式——學(xué)生通過電腦或手機(jī)上的慕課完成教學(xué)視頻的知識學(xué)習(xí)，而把答疑解惑、運(yùn)用知識、能力提升和小組合作學(xué)習(xí)則放在了線下課堂，線下課堂里老師與學(xué)生不把知識傳授作為重點(diǎn)，而把重心放在師生之間和學(xué)生與學(xué)生之間的互動上。在教師與學(xué)生的交流討論中，教師成為知識和思想的助產(chǎn)士，可以實(shí)踐“蘇格拉底教學(xué)法”，[30]40把學(xué)生的心靈從蒙昧轉(zhuǎn)向光明，擦亮了自己看問題的眼睛，擁有了獨(dú)立思考和判斷問題的能力，我國大學(xué)通識教育的教學(xué)質(zhì)量才真正得到提升，通識教育才算真正達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生人格和思考能力的目的。

最后，慕課提供了足夠數(shù)量的高質(zhì)量課程。慕課利用網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺，可以把世界及我國著名高校的優(yōu)質(zhì)教育資源引進(jìn)普通高校。大學(xué)通識教育借助網(wǎng)上的課程資源，有效快捷地提高了通識教育的課程質(zhì)量，避免開設(shè)一些娛樂課、快餐課與拼盤課等簡單的“花邊課程”濫竽充數(shù)。

慕課已成為在線教育的潮流，并將沖擊或者改變傳統(tǒng)大學(xué)，[31]國內(nèi)外許多地區(qū)都將其作為教學(xué)方式與課程改革的首選發(fā)展方向。在我國大學(xué)通識教育改革實(shí)踐中，雖然存諸多艱難險阻，但是慕課卻給我們帶來新的希望。大學(xué)應(yīng)該擁抱希望，充分利用互聯(lián)網(wǎng)為主載體的慕課技術(shù)，摒除傳統(tǒng)專業(yè)教育制度的限制，積極尋求和利用網(wǎng)上的高質(zhì)量課程資源和優(yōu)秀師資，將云端學(xué)習(xí)與線下的學(xué)習(xí)結(jié)合，加強(qiáng)與學(xué)生的互動交流。通識教育是未來之路，慕課是通識教育的東風(fēng)，所以，忙趁東風(fēng)，披荊斬棘，充分利用新技術(shù)，我們才能走出通識教育的中國道路。