教師成為教育變革者：中國卓越教師培育的應(yīng)有之義

程紅艷,陳銀河

(1.華中師范大學 教育學院，武漢 430079; 2.貴陽學院 教育科學學院，貴陽 550005)

21世紀以來，中國教師教育取得長足進步，從封閉走向開放，從職前走向終身化，從注重學科本位的理論學習逐漸邁向以實踐為導(dǎo)向的教師教育。然而，中國優(yōu)秀教師成為世界一流水平的教師仍然任重道遠，優(yōu)秀教師的數(shù)量與質(zhì)量還遠遠不能滿足中國社會發(fā)展的需要。2018年，《中共中央國務(wù)院關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》提出：“到2035年，教師綜合素質(zhì)、專業(yè)化水平和創(chuàng)新能力大幅提升，培養(yǎng)造就數(shù)以百萬計的骨干教師、數(shù)以十萬計的卓越教師、數(shù)以萬計的教育家型教師。”[1]但是，現(xiàn)有教師教育政策體制滯后，教師處于政策鏈條的最底層，成為政策執(zhí)行的末梢神經(jīng)。教師作為政策利益主體沒有發(fā)揮應(yīng)有權(quán)力，教育改革讓少數(shù)的教育政策制定者與研究者來推動多數(shù)的教師與學校管理者，政策成本必定是高昂的，執(zhí)行效果必定是低效的。[2]教師在教育中的弱勢和邊緣地位使得優(yōu)秀教師培育的種種政策支持和經(jīng)費投入成效甚微。在教育變革風起云涌的時代，教師能否成為改革的能動者，直接關(guān)涉教育改革的成敗。教師必須扮演更為積極的角色，在教育管理、教師教育和教育改革中被賦予更強的主體性和能動性，而不能被僅僅視為適應(yīng)與復(fù)制既定教育模式的保守者。

一、 教育改革中教師的應(yīng)然角色

教師是教育現(xiàn)實的塑造者。教育現(xiàn)實是開放的、流動的、不斷生成和建構(gòu)的，需要教師參與其中。教師并非龐大繁復(fù)教育體制中的一顆無足輕重的螺絲釘，而是塑造、創(chuàng)造和推動教育現(xiàn)實的巨大力量。教育變革者角色以工匠和實踐者兩種塑造者角色為基礎(chǔ)，并且體現(xiàn)了超越這兩種角色的社會責任要求。優(yōu)秀教師是工匠、實踐者和變革者三種角色的水乳融合。

(一)工匠

工匠精神是指對自己的產(chǎn)品精雕細琢，精益求精的精神理念。[3]日本教育家佐藤學認為教師應(yīng)當具有工匠氣質(zhì)。他認為：“教師既是在復(fù)雜的知性實踐中尋求高度的反思與判斷的‘專家’，同時也是通過經(jīng)驗積累練就了經(jīng)驗與智慧的踐行教育實踐的‘匠人’”，“教師的工作具有雙重屬性，既擔負公共的責任，又要綻放教學實踐的‘妙花’，即兼?zhèn)洹畬＜摇c‘匠人’的雙重特質(zhì)。”[4]37

教師工匠角色主要表現(xiàn)為對教育教學的傾情投入和對教學技藝及細節(jié)的癡迷執(zhí)著。具體體現(xiàn)為：其一，對教育教學的敬畏。“一輩子只做一件事”，將教學看作是生命中最重要的頭等事情，對教學有著發(fā)自內(nèi)心的敬畏和虔誠。對于職業(yè)的敬畏使他們對教師個人形象非常看重，對于細節(jié)也不肯馬虎茍且。其二，對教學策略的完美運用。教師對于教材、教法和學情有著豐富的經(jīng)驗和細微的體察。有工匠精神的教師會鉆研教材，精心設(shè)計每一節(jié)課；改善教法，希望所有的學生都有進步；精準體察學情，知道學生會在何處思維受阻?！傲私鈱W生學習過程中的起承轉(zhuǎn)合，何處山重水復(fù)，何處柳暗花明，不憤不啟，不悱不發(fā)”[5]67，甚至在考試成績出來之前都能預(yù)測學生的考試分數(shù)。他們執(zhí)著于知識傳授中的教學細節(jié)：更生動的語言表達、更好的板書、更明確的教學提問、更有效的教學方法。其三，對教學藝術(shù)的不懈追求。具有工匠精神的教師具有追求完美主義的傾向，因此從來不滿足于在教學上取得的成就，從來不重復(fù)自己，也從來不認為自己在教學上已經(jīng)臻于完美。他們正如于漪所謂：“一輩子做教師，一輩子學做教師”“教學就是用生命去唱歌。”

(二)實踐者

工匠執(zhí)著于技能，而教學不僅僅是發(fā)生在課堂上，更發(fā)生在人際交往的社會網(wǎng)絡(luò)和交流共存的社會結(jié)構(gòu)中。這要求教師的注意力不能僅僅聚焦于教學策略上，而需要將目光投向變動不居的教育實踐中，成為實踐者。

當下，人們對實踐有諸多的誤解。普遍的誤解是實踐就是技能，讓教師成為實踐者就是寫好粉筆字、說好普通話、做好課件、掌握教學技能。實踐絕非技能，雖然實踐建立在技能的基礎(chǔ)上。亞里士多德將人類活動分為三個部分：制作、實踐和沉思。實踐不同于制作或沉思的明顯特點在于它的規(guī)范性和目的性，它以追求美善為主要價值，而不以外在功利為價值。實踐具有自由屬性，不是機械的，也沒有固定的產(chǎn)品，而是將目的與過程融為一體，在人類相互作用的變動經(jīng)驗中不斷生成，追求適宜性，即在合適情境下做合適的事情。亞里士多德認為做一個幸福的人的倫理活動和管理國家的政治活動都屬于實踐活動。由此可見，實踐是在教育倫理精神指引下，為促進學生發(fā)展而做出的獨立而自由的專業(yè)判斷和專業(yè)行為。

無疑，實踐者承繼了工匠精神中強烈的職業(yè)認同感和投入感，但實踐者具有更強的個體生命屬性。實踐者不像工匠那么執(zhí)著于技能的完善，而更關(guān)注生命的豐盈；他們將注意力從知識傳授為中心轉(zhuǎn)移為以促進人的成長為中心，并且在這一過程中，他們也收獲了自我的完整性。教師們專心致志地從事某項工作，工作與歡樂的分歧在他們身上已消失了。他們?nèi)褙炞⒂谀骋患拢浟怂麄兊膫窝b、 拘謹和畏縮——徹底獻身于這件事。[6]50—52不同于工匠，教師作為實踐者的主要特性表現(xiàn)為：

其一，教育精神的看護者。精神追求和意義探尋是教育實踐者的重要活動。教師成為實踐者意味著教師主動反思自身的教育實踐，追問教育實踐活動的合理性與道德性。在布雷欽卡看來，教育要以作為教育目的的共同的理想為前提。教育者必須擁有不倦地向成長中的一代展示什么是人生意義的勇氣和力量。[7]作為實踐者的教師，將教育看作一項使命，執(zhí)著于教育對于人類精神和價值的堅守。他們會不斷詢問“什么知識是值得教的”“什么經(jīng)驗是值得去體驗的”“什么事情是值得去做的”。對于這些問題的思考將指引他們做出相應(yīng)的教育選擇，他們的行為便是對這些問題答案的最好詮釋。作為實踐者的教師，也在不斷地探尋教師工作對于個人生命的意義，追問“教師工作的意義是什么”“我為什么是教師”。他們?yōu)榱松呢S盈和意義而教。好的教學不是技術(shù)的打磨，而是從教師的自身完整和自我認同中涌現(xiàn)出來的。

其二，教師是學生發(fā)展的促進者?！敖處煹穆氊煬F(xiàn)在已經(jīng)越來越少地傳遞知識，而越來越多地激勵思考；除了他的正式職能以外，他將越來越成為一位顧問，一位交換意見的參加者，一位幫助發(fā)現(xiàn)矛盾論點而不是拿出現(xiàn)成真理的人。他必須集中更多的時間和精力去從事那些有效果和有創(chuàng)造性的活動：互相影響、討論、激勵、了解、鼓舞?！盵8]108教師承擔了復(fù)雜的社會角色：監(jiān)護人、牧師及心理咨詢師角色。作為監(jiān)護人的教師扮演的是儀式引導(dǎo)者的角色，他引導(dǎo)學生通過那漫長的、迷宮般的一系列程序；作為牧師的教師扮演著家長、上帝或國家的代理人的角色；作為治療專家的教師則覺得自己有權(quán)深究學生的個人生活，以便幫助學生成長為一個人。[9]39教師教育實踐的復(fù)雜性和角色沖突性必然要求教師擁有獨立而自由的專業(yè)判斷。正如比斯塔所言：“教育需要的是判斷，而不是處方?！?/p>

其三，教師是教學知識的創(chuàng)生者。教師的成長與課程、研究相合一。綜合化教師教育要包含五個知識領(lǐng)域：一是個人知識，包括生命自述和教學哲學；二是情境知識，理解兒童、學校和社會；三是教育學知識，包括學科內(nèi)容、理論、教學法和課程發(fā)展等內(nèi)容；四是社會學知識，包括多元化、文化相關(guān)性和社會正義等內(nèi)容；五是社會知識，包括合作、民主參與、群體過程和沖突解決等內(nèi)容。[10]教師成為實踐者意味著摒棄技術(shù)理性中對知識就是真理的理解，認為知識是對世界的一種認識，但不是絕對真理。它是不斷發(fā)展變化的，是可錯的，是能夠被懷疑的，是有待發(fā)展的。[11]因此，作為實踐者的教師，會逐漸突破教科書中課程內(nèi)容的限制，充分發(fā)揮自身的主體性和創(chuàng)造性，會依據(jù)學生學情對教材內(nèi)容進行重組、改造和選擇，滲透個人相應(yīng)的人生經(jīng)歷與生活感悟，建構(gòu)起教師個人對知識和課程的理解體系。

(三)變革者

在全球化競爭不斷加劇及信息技術(shù)發(fā)展日新月異的今天，教育的作用不再被看作是培養(yǎng)市場驅(qū)動的工業(yè)經(jīng)濟人，而是被視為發(fā)動機，學校培養(yǎng)的人可以為提高國家經(jīng)濟競爭力和生態(tài)可持續(xù)發(fā)展帶來變化。教育必須為一個變革的時代培養(yǎng)人，教師教育也必須為一個不斷變革的時代培養(yǎng)教師。教師不再臣服于教科書，對考試頂禮膜拜。教師成為推動教育理想實踐化的動力。正如帕克·帕爾默所指出的那樣：優(yōu)秀教師也意識到了成為教育變革者的需求?！拔沂且粋€認真的教師。我不輕易卷入社會變革的混亂之中。我更愿意教書，而不是將精力花在運動上并承受隨之而來的風頭。然而，如果我關(guān)心教學，我必須不僅關(guān)心我的學生和我教的學科，也要關(guān)注教師工作的內(nèi)部和外部環(huán)境。在教育改革運動中找到一個位置，就是實踐更廣泛的關(guān)懷的一個途徑。”改革是理想主義者和樂觀主義者的必然訴求，教師職業(yè)顯然天然地具有這些屬性。因此，“一場真正的變革運動不是爭奪權(quán)力的游戲，而是顯然擴大了的教與學?！盵12]182—183

首先，教師是改革決策的參與者。對于教育實踐的問題，教師的意見應(yīng)該被表達、被尊重和被聆聽。然而，縱觀當前頻繁的教育改革，尤其是課程和教材改革、中考高考改革這些至關(guān)重要且與教師息息相關(guān)的事務(wù)，很少征求廣大一線教師的意見。教師常常被視為改革的阻力，在教育變革中，教師常常成為“邊緣者”或“局外人”，在改革中成為旁觀者和沉默的大多數(shù)。

其次，教師是教育改革的發(fā)起者。以往自上而下的教育改革常常有這種假設(shè)，認為教師是阻礙教育改革實施的阻力和問題，因而教師的主體性作用得不到很好的發(fā)揮。為了能使教師在教育改革中發(fā)揮積極的作用，成為真正的教育改革者，需要賦權(quán)教師，使教師獲得應(yīng)有的專業(yè)自主、專業(yè)自由、專業(yè)自信以及專業(yè)自尊，從而使得教師在改革的理念、目標、內(nèi)容和措施等方面能夠發(fā)出自己的聲音，并在教育政策制定中吸納教師先行探索的基層創(chuàng)新經(jīng)驗。

最后，教師是推動教育改革的主體力量。在既往的教育變革中，教師常常被設(shè)定為預(yù)定變革理論的實施者或消費者，是執(zhí)行各種預(yù)設(shè)方法和技術(shù)的“技術(shù)工”或“操作員”，教師作為變革主體的地位常常被忽視。盡管越來越多的研究者已意識到承認教師的變革地位是實施教育改革的重要因素，但是對于為什么要變革和怎樣變革之類的問題，教師被認為沒有必要也沒有能力去考慮。[13]這樣很容易使教師在教育改革中扮演“忠實執(zhí)行者”或“盲目抵制者”的角色。為使教育變革更富有成效，必須重視教師這一不可忽視的主體力量，重視教師代表、教師話語權(quán)和教師專業(yè)組織的建構(gòu)。

二、 當前教師教育政策中教師的實然角色

世界范圍內(nèi)的教師管理大約可以分為兩種類型：一種為問責文化，以美國為代表，強調(diào)對教師進行蜜糖加皮鞭式管理，依據(jù)履行責任的業(yè)績對教師進行監(jiān)督考核，獎勵懲罰；一種為信任文化，以芬蘭和日本為代表，即相信教師，減少教師壓力，支持教師發(fā)展，促進教師合作。中國教師管理以問責文化為主，體現(xiàn)為標準化、工具化和競爭化，這造就了教師等級文化和競爭文化，不利于優(yōu)秀教師之培育。

(一)標準化

標準化是近年來教師教育政策的一個首要特征。2018年11月8日，《教育部關(guān)于完善教育標準化工作的指導(dǎo)意見》中將標準定義為：“標準是可量化、可監(jiān)督、可比較的規(guī)范?！睒藴驶饕性趦蓚€方面：能力標準化與師德標準化。在能力標準化的指導(dǎo)下，《中小學教師專業(yè)標準》《教師教育課程標準》等紛紛被制定出來，教師教育認證工作亦開始啟動。在師德標準化的指導(dǎo)下，《教育部關(guān)于建立健全中小學師德建設(shè)長效機制的意見》(2013)、《中小學教師違反職業(yè)道德行為處理辦法》(2014)等，完善了師德規(guī)范與師德違規(guī)行為處罰辦法，不斷劃定與完善教師行為的底線。

標準化背后是行政主導(dǎo)、技術(shù)官僚與專家治理融合的技治主義，是量化管理和實證主義在教師政策中的綜合運用。標準只能聚焦于可以觀察和量化比較的行為，卻抽離了教師工作中的實踐智慧、精神追求和意義探尋。所以標準化有利于從整體上提升教師教育的質(zhì)量，但是卻無助于培養(yǎng)優(yōu)秀教師和卓越教師。相反，標準會傾軋優(yōu)秀教師對于美好教育做出個人獨立詮釋的空間。能力標準化，只能以大多數(shù)教師所能達到的能力標準為底線，所以只能制造平庸的標準工；師德標準化，也只能以大多數(shù)教師所能做出的道德行為作為底線，實際上只是將師德拉到了遵守法律的層面。

(二)工具化

當前我國的學校管理體系是由政府行政主導(dǎo)下的科層制管理模式，教師是科層化管理模式的最底層，也是各項教育政策的承受者。教師往往被看作學科教材知識的忠實傳遞者，教師作為知識傳遞者甚至逐漸被固化為唯一重要的角色身份。[14]這種教師角色使得教師與課程、教學和研究相分離。教師不被看成是活生生的人，而被看成是一個傳聲筒、一個執(zhí)行預(yù)定程序的機器，教師自身的經(jīng)驗和價值被遮蔽。教師作為課程中的主體性因素被剝奪，教師的主觀能動性被扼制。[15]

其中“防教師”課程就集中體現(xiàn)這一點。“防教師”課程一般是指由課程專家或?qū)W科專家設(shè)計的、具有一定操作步驟及相應(yīng)的實施規(guī)范而防止授課教師介入的課程。[16]該課程所蘊含的理念是：設(shè)法排除教師對課程的影響而將課程直接傳遞給學生。這種“防教師”課程認為，現(xiàn)有的課程在內(nèi)容上是權(quán)威的，是學科專家或課程專家經(jīng)過科學的程序而選擇的，是科學真理，是社會主流文化的代表，是學生最需要的學習材料。教師在教學中的任務(wù)就是根據(jù)操作指南將課程知識傳遞給學生而實現(xiàn)預(yù)期的教育目標。普通教師在教學活動中就相當于一個“搬運工”，優(yōu)秀教師只是更好更有效的“搬運工”。教師很容易被矮化成一個僅僅從事非創(chuàng)造性勞動的雇工，僵化成一個只是灌輸既定意識形態(tài)的傳聲筒，愚化成一個貶損自身魂靈的思想附庸，墮化成一個維護錯誤觀念的文化保安。[17]現(xiàn)代教育技術(shù)的運用使得教師作為知識傳授者的教學工具角色變得更容易，更助長了教師對這一角色的“路徑依賴”。

(三)競爭化

學校場域依據(jù)競爭建立了教師等級制度。教師發(fā)展機會和榮譽多是依據(jù)教學競賽的成績而分配的。在教學競賽中脫穎而出的教師才能成為骨干教師，之后才能沿著榮譽階梯不斷攀爬，獲得“學科帶頭人”“首席教師”等稱號，最后到達榮譽的頂點“特級教師”或“正高級教師”。從一個新手教師攀登到榮譽的終點，可能要耗去教師二十多年的時光。這一過程是不斷競爭的優(yōu)勝劣汰過程，一個滿載榮譽的優(yōu)秀教師的背后是成千上萬個默默無聞的失敗者。教師等級制度在制造名師的同時，也挫傷了普通教師的積極性。馬克思指出，一個人的自由發(fā)展是所有人自由發(fā)展的條件。當普通教師的專業(yè)發(fā)展受挫時，優(yōu)秀教師的發(fā)展也行之不遠。于是便出現(xiàn)了一種現(xiàn)象：當教師隊伍的榮譽頭銜越來越多時，教師隊伍的整體質(zhì)量卻毫無提升的希望。

近年來，一個比較令人惋惜的事實是：教師榮譽分配呈現(xiàn)出馬太效應(yīng)，優(yōu)者全得，贏者全得，從而喪失了對大多數(shù)普通教師的激勵作用。同時，大量教育資源和專家智慧被用于“合法化競爭”：即在一大群競爭者中甄別出最優(yōu)秀的少數(shù)幾位教師，以便將一些機會、榮譽、頭銜等以令人無可辯駁的合法方式分配給這些少數(shù)教師。優(yōu)秀教師不得不將相當?shù)木τ糜谙∪辟Y源的競爭角逐，而用于教學反思和創(chuàng)新的時間越來越少。教師之“優(yōu)秀”是在競爭中超越他人之優(yōu)秀，遠非發(fā)揮個人最佳潛能之優(yōu)秀。

再有，許多學校發(fā)展的法寶是通過強化教師與教師之間的競爭來提升學生考試成績。個別學?；虻貐^(qū)甚至使用末位淘汰制，利用危機感刺激教師的工作積極性。我國中小學從2009年起開始實施績效工資考核制度。教師績效考核主要有管理性功能和發(fā)展性功能，有研究者對樣本學校的績效考核方案的分析指出，幾乎所有的樣本學校都專注于績效考核的管理性功能，忽視其發(fā)展性功能，典型表現(xiàn)是依據(jù)績效考核結(jié)果發(fā)放績效工資。[18]績效考核所體現(xiàn)的管理主義和權(quán)威主義，在教師管理方面還有不斷蔓延之勢，痕跡管理、量化管理、精細化管理等成為許多學校通用的方法。結(jié)果是教師被束縛于各種細密的規(guī)章制度之中，負擔繁重。

三、 賦權(quán)教師：讓教師成為教育改革的能動者

2014年制定、2018年修改的《卓越教師培養(yǎng)計劃》以培養(yǎng)優(yōu)秀教師為主旨，然而觀其政策文本，看其相關(guān)做法，卻依然有工具化傾向，只是朝著把教師培養(yǎng)成工匠的路上邁進了一步，只是更注重讓未來的教師去模仿當前被社會認可的所謂“優(yōu)秀”的課堂教學實踐策略，既不鼓勵教師的創(chuàng)新精神，也不倡導(dǎo)他們作為實踐者去質(zhì)疑學校教育、追求社會公正的情懷，更遑論成為教育變革者。

(一)觀念轉(zhuǎn)變：承認教師良知與尊嚴

要讓教師成為實踐者，必須凸顯教育實踐的倫理屬性、精神屬性和自由屬性，要承認教師的良知和尊嚴。教育的終極價值是幫助和促進人的精神的完滿發(fā)展，促進心靈的豐盈和個性的健全。篤信人的良知、尊嚴和價值是教師進行教學變革的深層精神動因，也是變革教師教育和教師政策的精神動因。否則，變革就缺乏根基與土壤，就會淪為趕時髦。

教學是高度自主化和復(fù)雜化的工作，卓越教師應(yīng)該被賦予本于良知做出相應(yīng)的專業(yè)判斷的自由。教師的良知主要體現(xiàn)為反思意識、關(guān)懷意識和社會批判意識。

首先，教師要成為反思者。教師必須對自身的教學活動、學校的教育實踐進行有意識的反思，教師還要對理想和現(xiàn)實、理論與實踐之間的沖突與張力進行不斷的反思。在反思中，每個教師都要通過行動來化解教育現(xiàn)實中的多重矛盾，闡釋教師這一身份所賦予的獨特含義，賦予自己獨特的意義。

其次，教師要成為關(guān)懷者。內(nèi)爾·諾丁斯就特別強調(diào)關(guān)懷的意義，認為教育的目的應(yīng)該是鼓勵有能力、關(guān)心他人、懂得愛人也值得別人愛的人健康成長。[19]179教師作為關(guān)懷者就意味著教師始終持有一種“以學生為中心”的堅定信念，始終以學生的最大利益為第一追求。為了維護學生的全面發(fā)展和終身發(fā)展，教師甚至不惜挑戰(zhàn)校長和教育管理者的權(quán)威，并以強烈的責任感和使命感，去抵御教育中的工具化取向和短視行為。

最后，教師要有批判意識。教師要成為教育改革的能動者既需要對國家宏觀層面的教育政策進行反思，也需要對中觀層面的學校教育進行批判性思考，對于其中不公正、不合理、不符合教育終極價值的方面敢于提出自己的質(zhì)疑與思考。并且教師還意識到要從微觀層面多維地看待教師公平問題，尤其能從邊緣化群體的角度出發(fā)去審視教育公平問題。一位教師的反思很有啟發(fā)：作為一個教師，我必須追問自己所做的一切。我所有的課堂實踐都必須公開地接受批判性的審視。種族、階級、性別、語言因素如何影響我的行動？我的課堂是如何抵制和維護教育與社會的制度、種族主義、階級主義、性別主義的？我必須自問誰在我的班級結(jié)構(gòu)中受益。[20]8

(二)政策轉(zhuǎn)向：賦權(quán)教師

教育變革不能僅靠教師自身的努力，還需要從政策方面賦權(quán)于教師。因為教師不應(yīng)該只是執(zhí)行教育改革政策的工具，而應(yīng)該在推進教育改革方面扮演更為重要的角色。

教師政策應(yīng)該承認每個教師都有一個教育夢，賦權(quán)教師去實現(xiàn)他們的教育夢想，支持教師的教學自由和教學創(chuàng)新。教師管理要給予教師更多自由，尤其是要給優(yōu)秀教師松綁——給予優(yōu)秀教師免除考核標準制約的自由，鼓勵學校認可他們的價值；鼓勵優(yōu)秀教師的教學創(chuàng)新，不被模式束縛；鼓勵優(yōu)秀教師將教學看作精神的旅行，帶領(lǐng)學生去體驗、感悟人類精神的存在。在教育創(chuàng)新方面，發(fā)達國家優(yōu)秀教師的做法堪稱典范。比如，美國年度教師比格勒創(chuàng)造性地運用各種教學方法，他的歷史課上沒有無趣與枯燥，只有參與、投入與興奮——裝扮成古希臘城邦的公民探討重大問題，模擬最高法院研討憲法里的微妙玄機，開展對威廉·凱利(William Calley)上尉的軍事審判，幫助約翰·肯尼迪(John F. Kennedy)贏取1960年總統(tǒng)大選，從上了年紀的老兵口中獲取第二次世界大戰(zhàn)的一手資料，實現(xiàn)到麥加的朝圣之旅……比格勒的教學手段可謂不拘一格。他利用的不僅有他百科全書般的大腦記憶庫，還有多媒體技術(shù)、計算機模擬、報紙、網(wǎng)絡(luò)，邀請演講嘉賓，帶學生實地考察以及大量書籍。他還與其他教師一起組成人文學科教學團隊，將歷史與文學、建筑、科學、哲學等融會貫通，讓學生體驗“任何事物都是相互聯(lián)系的”。[21]令人遺憾的是，中國優(yōu)秀教師擁有的教學自由和創(chuàng)新空間太有限，因此，中國優(yōu)秀教師還不能有如此優(yōu)異的表現(xiàn)，還不能自信從容地走上世界教育舞臺與世界一流教師同臺競技。

教師政策還應(yīng)該賦權(quán)給教師的社會組織。首先，教師政策要緩解教師之間的競爭，淡化教師的職稱等級制度和榮譽等級制度，停止炮制漫天飛舞的各項帽子和頭銜。任何引發(fā)或加劇教師競爭的政策，或許會有短期成效，但都必將以犧牲一部分學生的長遠發(fā)展為代價。其次，增強教師合作，鼓勵教師形成社會合作網(wǎng)絡(luò)；讓教師的關(guān)注焦點始終放在教學和學生身上，為改善教學的內(nèi)在動因而教，而非為追求榮譽或避免懲罰而教。美國學者帕克·帕爾默對教師參與教育改革給出的建議是：“第一階段：獨立的個體做出發(fā)自內(nèi)心的決定，決定過一種‘不再分離’的生活，為自己在制度之外尋找生活的中心。第二階段：這些個體開始彼此發(fā)現(xiàn)對方，并形成‘志同道合的共同體’，以提供相互支持和發(fā)展共享愿景的機會。第三階段：這些社群開始走向公眾，學會將他們個人的關(guān)注轉(zhuǎn)化為公眾問題，并且在此過程中接受充滿活力的評論。第四階段：一個選擇性激勵系統(tǒng)開始出現(xiàn)，以支持變革的遠見，并施加壓力使獎賞激勵系統(tǒng)的標準發(fā)生變化。”[12]經(jīng)過四個階段，教師被賦權(quán)以后，教育改革就不再是一個自上而下的垂直過程，而變成了多中心、多層次、多節(jié)點的變革過程，變革變得更為立體。[22]

(三)培養(yǎng)目標轉(zhuǎn)向：注重教師勇氣、領(lǐng)導(dǎo)力與決策力

教師要成為教育變革者，意味著教師教育的目標要發(fā)生變化，從注重培養(yǎng)“教什么”的學科知識和“怎么教”的教學能力到注重培養(yǎng)教師反思“為什么而教”，彰顯教師實現(xiàn)教育夢想和教育精神的勇氣、領(lǐng)導(dǎo)力和判斷力。教師教育不再拘泥于培養(yǎng)中規(guī)中矩的文化守成者，而是要嘗試培養(yǎng)更多具有冒險創(chuàng)新精神和變革能力的新教師。

首先，作為改革者需要勇氣。教師應(yīng)有勇氣審視自身。一個新教師首先要探索自己的優(yōu)勢與偏見對教育理念產(chǎn)生的影響，小心翼翼地避免將自己的內(nèi)心沖突、焦慮自卑、權(quán)力意志等投射到教學之中，作用于學生身上。新教師要悅納自己，追求內(nèi)心的完整；要更關(guān)注差異性，而非只追求共同性；要不斷地了解他人并認識到多樣經(jīng)歷是如何影響一個人的世界觀、看事物的角度、熱情、自我概念和機會的。美國作家帕克·帕爾默認為，教師應(yīng)有勇氣以符合他們內(nèi)心最推崇的價值的方式教學，而不是以符合制度規(guī)范的方式教學，也不是以迎合學生的方式教學。[23]教師應(yīng)有勇氣去進行教學冒險，而不怕在喧囂熱鬧的榮譽追逐場和保守凝固的科層體制中被冷落、遺忘、排擠或邊緣化。

其次，改革者需要領(lǐng)導(dǎo)力。領(lǐng)導(dǎo)力是一種說服力和影響力，更是一種通過為他人服務(wù)而實現(xiàn)共同發(fā)展的能力。教師的領(lǐng)導(dǎo)力體現(xiàn)在為了實現(xiàn)美好教育的責任心、意志力和執(zhí)行力。教師的領(lǐng)導(dǎo)力不是來自頭銜或榮譽，而是來自幫助一群教師聚集在一起，“為了他們自己的理由”和“用他們自己的方式”來推行教育變革。[24]教師的領(lǐng)導(dǎo)力主要是服務(wù)于教育的各種需要，體現(xiàn)為三個方面：支持不同背景學生進步的課堂領(lǐng)導(dǎo)力、支持不同背景學生融入學校的學校領(lǐng)導(dǎo)力和支持不同背景學生家長參與家校合作的社區(qū)領(lǐng)導(dǎo)力。[25]42顯然，卓越教師需要具備某些社會活動家所應(yīng)具備的知識和能力。為此，新教師的培養(yǎng)，不能只局限于學科知識，而需要更豐富的社會人文知識和政治知識。優(yōu)秀教師應(yīng)該被當作理解社會問題的學者和處理實際事務(wù)的公務(wù)員來培養(yǎng)。教師教育者要引導(dǎo)教師去理解社會權(quán)力與特權(quán)的運作機制，向社會提出社會行動的建議，在這個過程中成長為堅定的社會變革者。[26]這并不意味著要在“師范性”和“學術(shù)性”之間決絕地選擇后者，而是意味著兩者之間并不矛盾。帶著社會人文知識的視野進入教室去觀摩的新教師，才能更好地理解教學實踐。

最后，改革者需要決策力。教師的決策力以教師的獨立思考為前提。最新的、獨立的思想往往產(chǎn)生于多樣性和在團體邊緣的人。[27]47教師還需要耐得住孤獨寂寞。決策力是一種判斷能力?！叭绻粋€教師擁有教師需要的所有能力，然而卻不能判斷哪種能力需要在什么時候施展，那么這個教師是無用的。既然教育目的問題是多維度的問題，那么要做的判斷也是多維度的……需要在得與失之間做恰當?shù)臋?quán)衡判斷。這樣的判斷不是在學校政策文獻的層面上做出的，而是存在于教室里所發(fā)生的核心部分，存在于教師和學生的關(guān)系中——而這樣的判斷一遍又一遍地進行著?！盵28]186決策力也是一種選擇能力。教育改革歧路叢生，有時改革會產(chǎn)生適得其反的效果，還不如不改。教師要準確判斷教育改革的正確方向，有所為有所不為，避免步入歧路。

在全球化導(dǎo)致的人才競爭、科技競爭與經(jīng)濟競爭下，教師政策被賦予越來越多的重要性，提高教師素質(zhì)被認為是提高教育質(zhì)量的首要選擇。正如阿普爾所言：“嚴肅的教育不是中立的。它必須建立在一系列的倫理和政治原則之上，教育應(yīng)該克服固化狀態(tài)和宿命論并使學習者成為他們自己的和歷史的主人。”[29]131教師也應(yīng)成為自己和歷史的主人，教師角色不能止步于工匠，而必須以實踐者與變革者為導(dǎo)向。如果教師政策缺乏對世界變化和教育發(fā)展的前瞻性，不能為教育改進和社會改良培養(yǎng)教師，也不鼓勵教師自發(fā)的創(chuàng)造精神，就會陷入標準越多質(zhì)量越差、投入越多效果越差的困境。