培智學(xué)校情緒行為障礙學(xué)生的康復(fù)與教學(xué)策略研究

沙 鵬

（大連市甘井子區(qū)特殊教育中心 遼寧大連 116033）

在我國，隨著全納教育理念指導(dǎo)下隨班就讀工作的大力發(fā)展，培智學(xué)校學(xué)生的障礙類型日趨多重，除智力發(fā)育不足外，部分學(xué)生還存在著情緒行為障礙（Emotional and Behavioral Disorders），這類學(xué)生具有較為明顯的心理行為特征，他們普遍問題情緒行為較多且學(xué)業(yè)水平不足，因而被公認(rèn)為培智學(xué)校中最難教育的一類學(xué)生。[1]基于此，培智學(xué)校教師應(yīng)加強(qiáng)對情緒行為障礙學(xué)生的關(guān)注。

《培智學(xué)校義務(wù)教育康復(fù)訓(xùn)練課程標(biāo)準(zhǔn)（2016版）》（下文簡稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）的頒布為培智學(xué)校開展學(xué)生情緒行為障礙的康復(fù)教學(xué)提供了方法上的參考與經(jīng)驗(yàn)上的借鑒，其提出，培智學(xué)校應(yīng)將康復(fù)訓(xùn)練與教育教學(xué)有機(jī)結(jié)合，以補(bǔ)償情緒行為障礙學(xué)生的情緒行為缺陷，滿足其學(xué)習(xí)與發(fā)展的需要。[2]基于此，培智學(xué)校應(yīng)著力為情緒行為障礙學(xué)生建立起一套康復(fù)與教學(xué)相結(jié)合的培養(yǎng)模式，在個(gè)別訓(xùn)練中合理運(yùn)用康復(fù)技術(shù)并在集體教學(xué)中有效調(diào)整教學(xué)策略，以減少其問題情緒行為與增長其知識技能為根本目標(biāo)，推動情緒行為障礙學(xué)生身心協(xié)調(diào)發(fā)展。

一、個(gè)別訓(xùn)練：合理運(yùn)用康復(fù)手段

《課程標(biāo)準(zhǔn)》指出，培智學(xué)?？祻?fù)訓(xùn)練課程的開展應(yīng)遵循“以學(xué)生為本、個(gè)別化教育、全方位支持”的基本理念，引入專業(yè)人員對有需要的學(xué)生進(jìn)行針對性的情緒行為康復(fù)訓(xùn)練。由此，培智學(xué)校在對情緒行為障礙學(xué)生實(shí)施康復(fù)訓(xùn)練時(shí)應(yīng)遵循“先篩查、再評估、后執(zhí)行”的原則，堅(jiān)持以《課程標(biāo)準(zhǔn)》為導(dǎo)向，兼顧情緒行為障礙學(xué)生的發(fā)展現(xiàn)狀與最近發(fā)展區(qū)并選派具有專業(yè)背景的康復(fù)訓(xùn)練教師對其開展個(gè)別訓(xùn)練，以提高康復(fù)訓(xùn)練的針對性與有效性。

（一）先篩查，準(zhǔn)確發(fā)現(xiàn)有情緒行為障礙的學(xué)生。篩查的目的在于發(fā)現(xiàn)可能存在某種發(fā)展問題的個(gè)體，其是確認(rèn)個(gè)體是否需要接受早期康復(fù)訓(xùn)練或潛在特殊需要的基礎(chǔ)[3]。因此，通過情緒行為障礙篩查可以幫助康復(fù)訓(xùn)練教師準(zhǔn)確發(fā)現(xiàn)有情緒行為障礙的學(xué)生，使其能夠接受到及時(shí)的情緒行為康復(fù)訓(xùn)練。

高信度的情緒行為障礙篩查量表是培智學(xué)校開展學(xué)生情緒行為障礙篩查的有力保障，在諸多情緒行為障礙篩查量表中，《行為障礙系統(tǒng)篩查表》（Systematic Screening for Behavior Disorders）應(yīng)用最為廣泛，其具有結(jié)構(gòu)化與系統(tǒng)化地特點(diǎn)，在標(biāo)準(zhǔn)化篩查的同時(shí)還綜合融入了康復(fù)訓(xùn)練教師、班主任與家長等主要看護(hù)者對篩查的意見，使篩查結(jié)果更具真實(shí)性與全面性[4]?？祻?fù)訓(xùn)練教師在應(yīng)用《行為障礙系統(tǒng)篩查表》時(shí)應(yīng)按照如下的步驟：第一，根據(jù)每名學(xué)生的內(nèi)外在行為表現(xiàn)預(yù)設(shè)各班中有情緒行為康復(fù)訓(xùn)練需要學(xué)生的名單；第二，對預(yù)設(shè)名單中的學(xué)生進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化的量表篩查，包括33項(xiàng)“關(guān)鍵事件”、12項(xiàng)“適應(yīng)的學(xué)生行為”與11項(xiàng)“適應(yīng)不良的學(xué)生行為”；第三，與學(xué)生的班主任及其家長共同將標(biāo)準(zhǔn)化的篩查結(jié)果與學(xué)生的日常表現(xiàn)相匹配，并敲定有情緒行為康復(fù)訓(xùn)練需要學(xué)生的名單。該量表的操作性較強(qiáng)，能夠滿足大規(guī)模學(xué)生情緒行為篩查的需要，同時(shí)其科學(xué)而全面的篩查結(jié)果也為后續(xù)學(xué)生情緒行為的評估奠定了良性基礎(chǔ)。

（二）再評估，全面了解情緒行為障礙學(xué)生的情緒行為缺陷。評估是一切特殊兒童康復(fù)訓(xùn)練開展的基礎(chǔ)[5]，且情緒行為障礙學(xué)生的障礙程度與內(nèi)外化表現(xiàn)均存在著顯著性差異[6]，因此，培智學(xué)?？祻?fù)訓(xùn)練教師應(yīng)對每名情緒行為障礙學(xué)生作以充分的評估，以了解其具體的情緒行為缺陷與程度。

目前，國際上對情緒行為障礙的界定多為描述性定義，其中美國《殘疾人教育法》最具代表性，其將兒童的情緒行為障礙描述為：有學(xué)習(xí)障礙，但不能用智力、感覺和身體的原因加以解釋；不能與同齡人或教師保持良好的關(guān)系；對正常環(huán)境缺乏恰當(dāng)?shù)那榫w和行為反應(yīng)；心境全面持續(xù)抑郁；遇到個(gè)人或?qū)W校問題時(shí)常表現(xiàn)出恐懼的傾向。[7]以《殘疾人教育法》中的情緒行為障礙描述為標(biāo)準(zhǔn)，Epstein等研究者編制出了《情緒困擾評量表》（The Scale of Assessing Emotional Disturbance），其將兒童的情緒行為障礙劃分為學(xué)習(xí)無能、人際關(guān)系問題、不適當(dāng)應(yīng)為、不快樂與抑郁及軀體癥狀與恐懼五個(gè)評估模塊，并采用了0-3的評分標(biāo)準(zhǔn)，不僅能夠全面的評估出學(xué)生的具體情緒行為缺陷還能準(zhǔn)確反映出其缺陷的程度。[8]然而，《情緒困擾評量表》的測量多基于評估者的主觀認(rèn)知，因而在開展情緒行為評估之前需要康復(fù)訓(xùn)練教師對該量表進(jìn)行系統(tǒng)的認(rèn)知并內(nèi)化成一致性的評估標(biāo)準(zhǔn)，以保障評估結(jié)果的客觀性與準(zhǔn)確性，使后續(xù)的情緒行為康復(fù)訓(xùn)練更具針對性。

（三）后執(zhí)行，有效補(bǔ)償情緒行為障礙學(xué)生的情緒行為缺陷?！墩n程標(biāo)準(zhǔn)》中將培智學(xué)校的情緒行為康復(fù)訓(xùn)練內(nèi)容劃分為情緒識別、情緒表達(dá)、情緒理解、情緒調(diào)節(jié)及行為管理五大模塊，要求培智學(xué)?？祻?fù)訓(xùn)練教師為情緒行為障礙學(xué)生制定并實(shí)施積極的情緒行為康復(fù)訓(xùn)練方案，以提升其正常理解與適當(dāng)表達(dá)情緒的能力并減少或消除不適當(dāng)?shù)男袨楸憩F(xiàn)。因此，培智學(xué)校康復(fù)訓(xùn)練教師應(yīng)以《課程標(biāo)準(zhǔn)》為參考并結(jié)合學(xué)生的評估結(jié)果，在矯正情緒行為障礙學(xué)生不良情緒行為的同時(shí)著眼于對其積極情緒行為的誘發(fā)，推動情緒行為障礙學(xué)生的全面健康發(fā)展。通過對已有相關(guān)文獻(xiàn)的元分析與調(diào)查實(shí)踐，培智學(xué)?？祻?fù)訓(xùn)練教師可從如下方面開展情緒行為障礙學(xué)生的康復(fù)訓(xùn)練：

其一，情緒穩(wěn)定性康復(fù)訓(xùn)練。情緒穩(wěn)定性訓(xùn)練主要包含著情緒控制和情緒表達(dá)兩個(gè)部分。情緒控制訓(xùn)練主要是訓(xùn)練學(xué)生能夠通過參與活動或在他人的提示下合理控制情緒，具體路徑為：學(xué)生通過美工、音樂、道具游戲、角色扮演及圖書閱讀等活動的參與及在他人肢體、言語或表情的提示下明能夠確自己何時(shí)何地不能爆發(fā)問題情緒行為并掌握化解自己不良情緒的方法。而情緒表達(dá)訓(xùn)練則主要是訓(xùn)練學(xué)生提高自身對簡單情緒與復(fù)雜情緒的表達(dá)能力。其中，簡單情緒的訓(xùn)練主要包括運(yùn)用正確途徑表達(dá)開心、厭惡、恐懼、悲傷及憤怒等情緒體驗(yàn)，而復(fù)雜情緒的訓(xùn)練則主要包括運(yùn)用正確途徑表達(dá)驚奇、同情、驕傲及羞愧等情緒體驗(yàn)；其二，行為正?；祻?fù)訓(xùn)練。行為正?；祻?fù)訓(xùn)練包含著問題行為的矯正與合理行為的誘發(fā)兩個(gè)部分。在康復(fù)訓(xùn)練過程中，康復(fù)訓(xùn)練教師應(yīng)關(guān)注對情緒行為障礙學(xué)生自殘、刻板、攻擊與蓄意破壞等問題行為的矯正與對人或自己喜愛的事物表示鐘愛、對事物有求知欲、有模仿正常行為的欲望及在教室內(nèi)外有常規(guī)化的表現(xiàn)等合理行為的誘發(fā)。通過情緒穩(wěn)定性與行為正常化兩方面的康復(fù)訓(xùn)練，情緒行為障礙學(xué)生在情緒的識別、表達(dá)、理解、調(diào)節(jié)及行為的調(diào)控方面均會有所進(jìn)步，并對其人際交往與社會適應(yīng)能力的發(fā)展也會起到積極的推動作用。

二、集體教學(xué)：有效調(diào)整教學(xué)策略

《課程標(biāo)準(zhǔn)》在教學(xué)部分中提出了“依據(jù)課程定位，處理不同課程關(guān)系”的建議，強(qiáng)調(diào)康復(fù)訓(xùn)練是其他課程學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，培智學(xué)校應(yīng)加強(qiáng)對情緒行為障礙學(xué)生的康復(fù)訓(xùn)練，使其能夠更好地參與到其他學(xué)科的學(xué)習(xí)之中。目前，集體教學(xué)仍是我國培智學(xué)校的主要教學(xué)形式[9]，因而培智學(xué)校教師應(yīng)積極調(diào)整集體教學(xué)策略，在延伸康復(fù)訓(xùn)練效果的同時(shí)切實(shí)提高情緒行為障礙學(xué)生的課堂參與度、增強(qiáng)其知識技能的理解與應(yīng)用能力。經(jīng)實(shí)踐，培智學(xué)校教師可從靈活設(shè)置教學(xué)內(nèi)容、合理選用教學(xué)方法與積極創(chuàng)建教學(xué)環(huán)境三方面開展集體教學(xué)策略的有效調(diào)整。

（一）靈活設(shè)置教學(xué)內(nèi)容，激發(fā)情緒行為障礙學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)。情緒行為障礙學(xué)生普遍學(xué)習(xí)能力不足，極易出現(xiàn)對教師所授內(nèi)容掌握不足的情況，長此以往他們會對課堂學(xué)習(xí)產(chǎn)生更多的負(fù)面情緒并會延伸出諸如擾亂課堂秩序、阻礙課堂正常進(jìn)行等的問題情緒行為。[10]為有效規(guī)避這類問題的出現(xiàn)，培智學(xué)校教師應(yīng)靈活設(shè)置教學(xué)內(nèi)容，激發(fā)情緒行為障礙學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)。

習(xí)得性無助理論指出，當(dāng)個(gè)體面臨不可控事件時(shí)，就會發(fā)現(xiàn)他們的行為對隨后的結(jié)果沒有任何影響，這種對反應(yīng)結(jié)果的獨(dú)立性知覺，在認(rèn)知上就會成為未來無助的預(yù)期，并在新的環(huán)境中產(chǎn)生動機(jī)、認(rèn)知及情緒行為等方面的缺陷。[11]該理論模型可以充分解釋情緒行為障礙學(xué)生在集體教學(xué)中爆發(fā)問題情緒行為的原因，即受到認(rèn)知發(fā)展與學(xué)習(xí)能力不足等因素的影響，情緒行為障礙學(xué)生難以獲得學(xué)業(yè)的成功與教師的表揚(yáng)，久而久之便會喪失學(xué)習(xí)的動機(jī)甚至認(rèn)為自己無論如何都不能取得成功并最終陷入習(xí)得性無助的惡性循環(huán)。為減少情緒行為障礙學(xué)生的習(xí)得性無助感，教師應(yīng)在教學(xué)內(nèi)容的設(shè)置上更加靈活變通。例如，適當(dāng)降低教學(xué)內(nèi)容的難度。在開展集體教學(xué)時(shí)教師應(yīng)切實(shí)考慮到情緒行為障礙學(xué)生的現(xiàn)有水平與最近發(fā)展區(qū)，通過適當(dāng)降低教學(xué)內(nèi)容難度使其能夠在能力范圍內(nèi)收獲的更多知識與技能。同時(shí)，在情緒行為障礙學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)教師也應(yīng)作出及時(shí)且正向的反饋，使其充分體驗(yàn)到學(xué)業(yè)成功的樂趣并激發(fā)后續(xù)學(xué)習(xí)的動機(jī)；再如，引用生活化的教學(xué)內(nèi)容。隨著課程改革的不斷深入，培智學(xué)校的課程中心正逐漸從學(xué)習(xí)知識向適應(yīng)生活轉(zhuǎn)變。[12]生活化的教學(xué)內(nèi)容為情緒行為障礙學(xué)生所熟識，能夠使其更為積極的參與教學(xué)活動并收獲知識學(xué)習(xí)的成就感。此外，在集體教學(xué)中引入生活化的教學(xué)內(nèi)容還有益于情緒行為障礙學(xué)生對所學(xué)知識的遷移，使從生活中來的學(xué)習(xí)內(nèi)容能夠切實(shí)地應(yīng)用到日常學(xué)習(xí)生活中去，提高情緒行為障礙學(xué)生的生活適應(yīng)能力。

（二）合理選用教學(xué)方法，增強(qiáng)情緒行為障礙學(xué)生的課堂參與。情緒行為障礙學(xué)生在培智學(xué)校中普遍被定義為“雙差生”，他們在班級中的數(shù)量不多卻往往會帶來極大的負(fù)面影響[11]，致使教師在集體教學(xué)中極易忽略他們的存在。然而，得不到關(guān)注與無事可做的狀態(tài)又反而會激發(fā)其不良情緒行為的爆發(fā)，因此，培智學(xué)校教師應(yīng)合理選用教學(xué)方法，增強(qiáng)情緒行為障礙學(xué)生的課堂參與。

培智學(xué)校新課程改革在教學(xué)方法的選用部分提出，培智學(xué)校教師要從教學(xué)實(shí)際出發(fā)，根據(jù)不同的教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、對象與條件靈活恰當(dāng)?shù)剡x用教學(xué)方法，以科學(xué)有效的組織教學(xué)。經(jīng)長期的辯證與實(shí)踐，合作式教學(xué)能夠有效促進(jìn)情緒行為障礙學(xué)生集體教學(xué)的課堂參與度。合作式教學(xué)改變了傳統(tǒng)教學(xué)中教師“唱主角”的狀態(tài)，在教師指導(dǎo)下的合作式學(xué)習(xí)更能增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性，凸顯學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中的主體地位。培智學(xué)校教師在合作式教學(xué)的實(shí)施中應(yīng)遵循著如下步驟：首先，對學(xué)生明確當(dāng)堂教學(xué)的主要內(nèi)容與目標(biāo)并為學(xué)生創(chuàng)設(shè)好學(xué)習(xí)的情景；其次，將學(xué)生按需劃分成若干個(gè)組內(nèi)同質(zhì)、組間異質(zhì)的合作學(xué)習(xí)小組并按照每名學(xué)生的認(rèn)知能力與學(xué)習(xí)水平為其布置組內(nèi)學(xué)習(xí)任務(wù)；再次，加強(qiáng)在學(xué)生合作式學(xué)習(xí)過程中的巡回指導(dǎo)，實(shí)時(shí)關(guān)注學(xué)生們的合作狀態(tài)并給予適當(dāng)?shù)闹С峙c輔助；最后，引導(dǎo)學(xué)生以小組為單位展示學(xué)習(xí)成果，并對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行歸納與總結(jié)。由此，合作式教學(xué)不僅能夠保障情緒行為障礙學(xué)生在集體教學(xué)中“有事可做”，更能保障其“學(xué)而有益”。且當(dāng)情緒行為障礙學(xué)生爆發(fā)情緒行為障礙時(shí)，教師也能更為及時(shí)且自然的處理，提高了課堂教學(xué)的有序性。

（三）積極創(chuàng)建學(xué)習(xí)環(huán)境，促進(jìn)情緒行為障礙學(xué)生的穩(wěn)定發(fā)展。學(xué)習(xí)是一個(gè)交互的過程，與周圍的環(huán)境密切相關(guān)。情緒行為障礙學(xué)生普遍存在著感覺失調(diào)的問題，而感覺失調(diào)又極大地影響了其對周圍環(huán)境的感知與應(yīng)對方式，進(jìn)而使其表現(xiàn)出異常的情緒行為問題。[13]基于此，培智學(xué)校教師應(yīng)積極創(chuàng)建學(xué)習(xí)環(huán)境，促進(jìn)情緒行為障礙學(xué)生的穩(wěn)定發(fā)展。

在積極創(chuàng)建學(xué)習(xí)環(huán)境的過程中，培智學(xué)校教師應(yīng)兼顧情緒行為障礙學(xué)生所處的物理環(huán)境與其自身的心理環(huán)境，使其能夠在適宜的環(huán)境中取得長足性的發(fā)展與進(jìn)步。就物理環(huán)境而言，積極創(chuàng)建物理環(huán)境能夠減少情緒行為障礙學(xué)生問題情緒行為的爆發(fā)。一方面，教師應(yīng)通過觀察與訪談等方法充分了解每名情緒行為障礙學(xué)生易受干擾的事物，通過在集體教學(xué)中對這些事物的控制使學(xué)生“眼不見心不想”。同時(shí)，教師應(yīng)盡量將情緒行為障礙學(xué)生安排在一些遵守紀(jì)律且樂于助人的學(xué)生身邊，以發(fā)揮好同學(xué)的榜樣引領(lǐng)作用并達(dá)成“一個(gè)巴掌拍不響”的目的。另一方面，情緒行為障礙學(xué)生具有視覺優(yōu)先的認(rèn)知特征，教師可通過在班級墻壁上與學(xué)生桌子上張貼直觀化行為準(zhǔn)則的方式來促進(jìn)情緒行為障礙學(xué)生對積極情緒行為的維持與內(nèi)化；就心理環(huán)境而言，積極創(chuàng)建心理環(huán)境能夠有效規(guī)范情緒行為障礙學(xué)生的日常行為表現(xiàn)。首先，在集體教學(xué)中教師應(yīng)對學(xué)生一視同仁并將相互幫助、相互關(guān)愛的觀念滲透給學(xué)生，使情緒行為障礙學(xué)生能夠切實(shí)地感受到愛與關(guān)懷，并逐漸養(yǎng)成良好的行為規(guī)范意識。其次，教師也應(yīng)為每位學(xué)生制定合理的生活作息制度，使學(xué)生的學(xué)習(xí)生活規(guī)律化，并在生活細(xì)節(jié)中培養(yǎng)其做事專心的習(xí)慣，這也會無形提高情緒行為障礙學(xué)生的組織性，使其能夠更好地參與日常學(xué)習(xí)生活。

知識技能的提高與問題情緒行為的減少是情緒行為障礙學(xué)生學(xué)齡階段最重要的兩項(xiàng)任務(wù)?；诖?，培智學(xué)校應(yīng)著重加強(qiáng)對情緒行為障礙學(xué)生的康復(fù)與教育，多角度、多方位地促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，使其能夠充分發(fā)揮潛能并擁有更美好的未來。