“停課不停學”期間高校在線教學的特點、問題及未來對策研究

周 杰 林偉川

（1.福建師范大學教育學部，福建 福州 350007；2.福建師范大學教務處，福建 福州 350117）

新冠肺炎疫情暴發(fā)以來，高校正常教學受到前所未有的挑戰(zhàn)。教育部先后下文，采取政府主導、高校主體、社會參與的方式，統(tǒng)籌各類在線教育資源，力求實現(xiàn)“停課不停學”，高等教育領域迅速掀起“線上教學”熱潮。目前來看，線上教學收效良好，及時解決了武漢高校、湖北高校及全國高校學校、師生教學上的燃眉之急，有力保證了高校的教學進度和教學質量。同時改變教師的教、學生的學、學校的管以及高等教育的形態(tài)，引發(fā)了新一輪教育信息化的研究與思考。但是，隨著線上教學的深入推進，無論是教學管理部門、教師、學生還是家長，對線上教學的理念、方法、質量和效果等都心存疑惑，引發(fā)了一些爭論。因此，梳理現(xiàn)階段高校在線教學呈現(xiàn)的特點及表現(xiàn)，深入發(fā)掘存在的問題，提出對策建議，對后期的在線教學以及高校教學工作的有序有效開展，具有一定的借鑒與啟示意義。

一、“停課不停學”期間高校在線教學特點及表現(xiàn)

（一）教學規(guī)模龐大

主要體現(xiàn)在參與者多、學生規(guī)模大、課程數(shù)量多。據(jù)統(tǒng)計，截止2020 年4 月3 日，累計有1400 余所高校、95 萬余名高校教師參與在線教學，累計開課713 萬門次、在線學習人次達11.8 億，覆蓋了本科12個學科門類?！耙?guī)模之大、范圍之廣、程度之深，前所未有”，是“世界高等教育史上的創(chuàng)舉，全球范圍內(nèi)的首次實驗?！保?］以福建省為例，根據(jù)《高校線上教學情況監(jiān)測簡報（第3 號）》，該省2 月24 日當天本科高校當日線上開課10784 門、17337 門次，在線教學教師10677 人，學生上線學習1003026 人次，校均規(guī)模25719 人次。［2］個別學習平臺由于一時承擔不了如此大規(guī)模的教學訪問量，一度出現(xiàn)“崩塌”現(xiàn)象。

（二）教學資源豐富

一是平臺資源多，先后有37 家不同性質的基礎好、實力強的在線課程平臺和技術平臺參與線上教學，110 余家社會和高校平臺積極主動參與，基本架構起了“國家-地方-高校-社會企業(yè)”于一體的四層次線上教學平臺。二是課程資源豐富立體。從形式上看，有直播課程、錄播課程、慕課授課、研討授課、教室授課等課程資源，從內(nèi)容上看，有視音頻課程、電子書籍、電子教案、ppt 課件等各類資源供學習者使用。三是課程質量優(yōu)良，好課資源眾多。如教育部提供的1291 門國家精品在線開放課程和401 門國家虛擬仿真實驗課程，各方精選的4.1 萬門各類在線課程，部分教師紛紛嘗試建課開課，各方力量匯成了一份海量的教學資源“大餐”。

（三）教學方式多元

一是時間多元。既可以采用直播的方式進行實時教學，又可以采用點播、錄播的方式進行自由、自主教學。二是空間多元。既可以把教學地點搬到家中、辦公室等線下，又可以把教學地點搬到云平臺、QQ/微信、論壇、app 等線下。三是形態(tài)多元?；拘纬闪薓OOC 教學、錄播教學、直播教學、遠程指導教學、其他各類自媒體app 教學等5 種基本形態(tài)。四是模式多元。教師的教學模式多元，基本形成了“1+M+N”協(xié)同跨校教學模式、“MOOC+SPOC+線上翻轉課堂”“SPOC+線上翻轉課堂”“視頻公開課/資源共享課+線上指導”“在線教學工具+會議系統(tǒng)”“教學材料共享+線上指導”等線上教學模式。

二、“停課不停學”期間高校在線教學存在的若干問題

（一）組織管理不夠到位

1.缺乏專門的線上教學工作指導小組。調查發(fā)現(xiàn)，“停課不停學”期間，各高校工作領導小組側重點是“疫情防控”，某種程度上忽略了日常教學，有相當一部分學?；蚨壗虒W單位沒有設立專門的線上教學工作指導組，或是線上教學工作組成員搭配不夠合理，或是缺少技術保障人員，致使學校線上教學組織管理，課程質量監(jiān)管評價，師生培訓、考核機制等方面缺乏有效保障和處理，出現(xiàn)各自為戰(zhàn)的現(xiàn)象。

2.線上教學資源儲備不足。學?！叭齻€不足”現(xiàn)象明顯：線上教學平臺不足、線上課程資源不足、線上授課教師不足。前兩者導致過于依賴“外引”資源，本校資源整合開發(fā)不足，難以滿足學校各類師生的實際教學需要；線上授課教師不足導致“內(nèi)培”資源不夠、線上建課緩慢、課程數(shù)量偏少等問題，使得部分學科專業(yè)的教學難以順暢開展，部分師生在此期間一度出現(xiàn)教學焦慮、心理焦慮等現(xiàn)象，個別專業(yè)甚至出現(xiàn)短暫性“停課、停教、停學”現(xiàn)象。

3.線上教學技能培訓不夠及時。大部分高校編制有專門的線上教學操作指南，但也有部分高校在“停課不停學、停課不停教”通知發(fā)布后，或疏于對師生教學信息化水平的了解，或對師生線上教學能力過于樂觀，未能及時組織信息化技能培訓，致使部分師生陷入線上教學的技術困境。有的高校流于形式，只在網(wǎng)上將各類平臺操作流程機械移植和轉發(fā)，沒有切實跟進落實，為后續(xù)線上教學的問題埋下隱患。

（二）線上教學規(guī)律把握不夠到位

1.學習環(huán)境方面。學生的學習場域從專門的學校學習環(huán)境轉變?yōu)榫蛹业纳瞽h(huán)境，從專門的集體學習環(huán)境轉變?yōu)榫蛹业膫€體學習環(huán)境，從專門的師生互動學習環(huán)境轉化成個體自主學習環(huán)境……這些學習環(huán)境的變化，對學生自立自律、自主學習能力提出了新的更高要求，意味著高校要對學情充分預估。

2.教學關系方面。傳統(tǒng)的教師中心更加難以適應，新型的“教為主導，學為主體”的師生關系也受到挑戰(zhàn)，相比學校而言，居家學習環(huán)境進一步弱化了教師的主導性、強化了學生的主體性，學生的學習態(tài)度、學習行為、學習效果變得更加難以掌握。因此，高校和教師必須研究適宜學生居家在線學習的新型師生關系。

3.教學內(nèi)容方面。教學內(nèi)容打破固有的循序漸進式教授邏輯，開始由直線式轉變點狀式、波浪式推送，“教”可能變?yōu)椤斑x教”，“學”可能變?yōu)椤斑x學”；知識結構的系統(tǒng)性、整體性逐步弱化，碎片化、零散化知識組織形式顯得更加靈活有效；教學內(nèi)容的呈現(xiàn)方式進一步多元化，單一的教材指導可能會被拋棄，各類輔助電子教育資源將更容易得到青睞……因此，高校和教師必須拓寬學習資源，并對其作精細加工，增強教學內(nèi)容的吸引力。

4.教學評價方面。評價的場域發(fā)生了變化，由線下評價轉到了線上評價；評價的環(huán)節(jié)標準發(fā)生了變化，過程性環(huán)節(jié)變得更為瑣碎、更難追蹤，教師評學、學生評教變得更加復雜；評價側重點發(fā)生了變化，不僅僅需要關注教師的教、學生的學，還需要關注教學準備、教學資源、教學手段等，并對情況特殊的教師和學生進行個性化評價。如果仍然以傳統(tǒng)的課堂中心、教材為中心、教師為中心、考試中心、結果中心來評價線上教學，很難達到“以評促建、以評促改、以評促管、以評促發(fā)展”的目的。

（三）線上教學質量督導不夠到位

1.課前檢查不細。一是對學情掌握不夠。如對不同地域學生的學習環(huán)境、學習條件、身心狀況缺乏合理預估，對不同年段、不同學科專業(yè)的學生知識結構水平、學生自主學習能力等了解不充分等，導致部分學生在思想和行動上無法同步、對等地學習，損害了部分學生正當?shù)氖芙逃龣?。二是對教情掌握不夠。如對教師的教學環(huán)境、條件、信息化能力水平等了解不夠到位，對教師的教學內(nèi)容、教學方式、教學輔助資源等課前準備工作審查不夠嚴格，出現(xiàn)一些粗制濫造、殘缺不全的課程，可能滋生另類線上“水課”。三是對線上教學平臺了解不夠。教學平臺的運營資質、運行容量、服務能力、應急處理等方面缺乏深入調查，導致后期部分平臺出現(xiàn)直播卡頓、網(wǎng)絡擁堵、平臺故障等情況，影響了教學進度和質量。

2.課中督導不力。對教師而言，是否按照學校要求開課，課堂組織管理是否到位，課堂教學內(nèi)容、時長，教學方法等是否適宜，教學過程是否順暢，以及課堂教學目標達成度情況等，都需要進行具體的質量監(jiān)督；對學生而言，是否按計劃上線學習、是否積極參與互動、是否較好地掌握已學知識內(nèi)容、是否按時提交作業(yè)等，也需要切實了解。此外，部分高校對于在線課堂督導的數(shù)量、頻次、范圍、方法等把控不夠到位，加重了教學負擔，引起了一些師生的負面情緒；部分高校沒有真正理解“停課不停學”政策，督導過程中產(chǎn)生“強迫所有教師錄課”“逼著教師學網(wǎng)紅”“每個學生都要打卡”等“一刀切”現(xiàn)象。

3.課下協(xié)同不足。調查發(fā)展，部分高校的線上教學督導主要集中在課前、課中階段，課下督導環(huán)節(jié)相對缺乏，課下協(xié)同保障相對簡單，如任課教師線上教學工作量計算問題、在線課程學習學分互認與轉化問題、在線教學考核評價問題，以及因疫情而暫停的實習實踐、畢業(yè)論文（設計）指導等課程，都需要未雨綢繆，及時研制解決方案。

三、提高未來線上教學質量的對策

（一）加強領導，有效提升線上教學管理信息化治理水平

有學者認為，高校領導，特別是一把手信息化領導力的提升是推動學校信息化建設和應用的關鍵，其系統(tǒng)規(guī)劃能力、信息化教學和課程改革領導能力、教師專業(yè)發(fā)展領導能力等，將直接影響到學校教育信息化的發(fā)展和深層次應用。提升信息化領導力，對廣大高校領導干部適應當前形勢要求，以教育信息化帶動教育現(xiàn)代化，推動高校內(nèi)涵發(fā)展和質量提升具有很強的針對性和現(xiàn)實意義。［3］縱觀上述各類問題，從教育管理學的角度上講，根源在于學校信息化領導力不足，缺乏頂層設計，線上教學管理的責、權、利不夠明晰，教學管理的入口關、過程關、出口關等方面呈現(xiàn)凌亂式、應付式的狀況。

首要之舉便是從制度上促使高校加強領導，著力提升教學管理信息化治理水平，構建在線教學新模式，建立在線教學新機制，形成“互聯(lián)網(wǎng)+教育”“智慧+教育”的線上教學治理新生態(tài)。實際上，國家層面早已就此做好布局并提出要求：《教育信息化2.0行動計劃》提出要在下一階段實施教育治理能力優(yōu)化行動，從教育管理信息化制度建設、系統(tǒng)建設、教學數(shù)據(jù)分析及應用等方面，全面提升教育管理信息化支撐教育業(yè)務管理、政務服務、教學管理等工作的能力［4］。《中國教育現(xiàn)代化2035》發(fā)展要求：“加快信息化時代教育變革……推進教育治理方式變革，加快形成現(xiàn)代化的教育管理與監(jiān)測體系，推進管理精準化和決策科學化?！保?］高校領導要轉變觀念，切實將教育信息化融入學校教育教學改革發(fā)展的全過程，通過信息化創(chuàng)新人才培養(yǎng)、科學研究、內(nèi)部管理模式，提升學校的學術水平和管理水平；要善于學習，把準學習方向，理論聯(lián)系實際，用互聯(lián)網(wǎng)思維推進教育綜合改革，以信息化為載體，暢通溝通渠道，拓寬工作思路；要勇于創(chuàng)新，運用信息化手段，創(chuàng)新育人理念、育人環(huán)境、育人內(nèi)容方式以及管理機制體制；要敢于擔當，頂住改革的阻力和陣痛，對教育流程進行再造，對教育體制進行重組，變革傳統(tǒng)的教學模式，重塑教學生態(tài)。［3］

（二）組織力量，深入探究線上教學活動規(guī)律

迄今為止，依然有相當一部分高校、教師、學生及社會家庭認為，線上教學不過是傳統(tǒng)課堂教學的一種補充、優(yōu)化的形式而已。［6］“在線教育可否代替?zhèn)鹘y(tǒng)的課堂教學？”“疫情過后，線上教學會普及嗎？”“在線教育的優(yōu)勢是否真的存在？”的質疑不絕入耳，一線教師斷言，線上教學不可能是真正意義的教學，［7］不信任、不重視、不認可甚至排斥在線教學依然存在。

事實上，線上教學早已不是什么新鮮事，從早期的工具輔助階段（幻燈、投影、電視、廣播、計算機）到當下的以mooc、spoc、大數(shù)據(jù)、云計算、深度學習等新一代智能信息技術為標志的融合創(chuàng)新階段，高校線上教學伴隨著國家教育信息化的發(fā)展，也已形成了“技術無處不在而又難以察覺”的技術協(xié)同、技術沉浸、信息無縫流轉的教育信息生態(tài)。［8］未來大學沒有圍墻將變?yōu)楝F(xiàn)實，［9］誰在信息化潮流中落伍，誰就會被時代所淘汰，信息技術的全面滲透深刻影響著教育理念、模式和走向，教育發(fā)展必須適應信息化時代的特征，加快教育信息化既是事關教育全局的戰(zhàn)略選擇，也是破解教育熱點難點問題的緊迫任務。［10］作為教育信息化發(fā)展的主要趨勢特點，線上教學不再是大學教學的一種補充，而將是或已經(jīng)是一種固有的、常態(tài)化的教育形態(tài)，是與傳統(tǒng)教育并駕齊驅的教育存在，甚至有學者從法律的角度視角提出，要打破現(xiàn)在的學校格局，承認線上學習的合法性。［11］因此，無論是否發(fā)生疫情、無論是否要求“停課不停學”，都理應得到教育者、受教育者的足夠重視。

高校應當組織力量，主動探究線上教學活動。通過對線上教學現(xiàn)象、問題的研究，結合學習者身心發(fā)展規(guī)律，揭示符合本校實情的線上教學規(guī)律，以更好地指導線上教學實踐。同時，對線上教育者、線上教育對象間的教學媒介做充分研究，科學審視線上教學環(huán)境、教學目標、教學內(nèi)容、教學流程、教學關系以及教學影響，從學理上研制出專門的線上教學原則、教學標準、課堂組織方式、教學方法、教學案例、書本教材等，緊密結合“有教無類”“因材施教”“學生中心”“個性教學”等教育思想，有效破除線上教學的盲目化、非專業(yè)化發(fā)展傾向，促使線上教學與當代教育理念、發(fā)展趨勢無縫對接、相互融合。

（三）深化供給側改革，打造體系化、多層次的線上教學資源庫

從資源總量上來說，“停課不停學”期間，雖然提供了大量的教育資源，很好地支撐起這一階段的教育教學。但是，相比擁有1245 所普通本科高校、117萬余專任教師、［12］近1700 萬人在校本科生的世界高等教育大國而言，［13］這些資源還遠遠不夠，離系統(tǒng)化覆蓋92 個本科專業(yè)類、587 個專業(yè)、5.6 萬多個專業(yè)點還有很大距離。此外，本時段的資源還呈現(xiàn)出“頭重腳輕”的問題，即國家層面資源多、地方和高校層面的資源少，不利于高校特色辦學。因此，必須要深化供給側改革，打造體系化、多層次的線上教學資源庫，推動線上教學向“高質量”“個性化”方向發(fā)展。

在宏觀層面上，要建立統(tǒng)一標準下的國家教育資源庫。以2018 年《普通高等學校本科專業(yè)類教學質量國家標準》為參照，建設一批緊缺的課程，整合一批目標相近的課程、優(yōu)化一批質量不足的課程、刪除一批“僵化”不用的課程等措施，系統(tǒng)構建能夠涵蓋并支撐《普通高等學校本科專業(yè)類教學質量國家標準》目錄專業(yè)需求的教育資源庫，形成思政類、通識類、專業(yè)類、實習實踐類等多元課程模塊，“使死資源變成活資源，把靜態(tài)的課程變成動態(tài)的課程。全國，乃至全世界的學生都可以通過國家教育資源平臺學習”。［12］

在中觀層面上，要建立多層次的區(qū)域特色教育資源庫。要加大多元投入度，鼓勵不同地域、不同層次類型的本科高校、不同學科特點的專業(yè)等建立符合地情、校情、學情的特色教育資源庫。要加大精準投放度，避免四處開花、面面俱到、盲目競爭式的建課思路，在兼顧學科平衡同時，要精準施策，注重凸顯專業(yè)優(yōu)勢，嚴抓課程質量。要加大宏觀調控度，建立教育資源庫預警機制，對已達到一定數(shù)量、質量的同類型課程，對質量不佳、長期無人問津的課程，對學生意見很大、缺乏整改的課程等，及時預警，防止資源重復和浪費。

在微觀層面上，要建設線上教學資源經(jīng)典案例庫。要動員廣大教師，對線上課程的教學大綱、教學內(nèi)容、教學方法、教學過程、教學評價等進行深度總結凝練，形成能夠貫穿線上教學全過程的一系列經(jīng)典教學案例，選樹一批線上教學名師，引領帶動線上教學更高效、更高質地向前發(fā)展。

（四）強化督導，健全線上教學質量評價體系

1.“定門檻”。一方面，完善高校線上教學質量評價的政策和標準，改變線上教學的隨意性，全方位規(guī)范線上教學秩序，對在線課堂的教師資格、組織管理、教學內(nèi)容、教學方式、教學時長、教學過程/環(huán)節(jié)、教學效果等做出明確規(guī)定；另一方面，規(guī)范線上教學平臺準入標準，對平臺的技術、功能、終端、安全穩(wěn)定以及后期運維和售后進行全方位評測，提高在線教學載體質量。

2.“轉法子”。轉變傳統(tǒng)線下評價手段，加強評價隊伍信息技術能力培養(yǎng)，充分利用互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)、云計算等開展質量評估監(jiān)測工作。遵循線上教學規(guī)律，充分考量教學環(huán)境、教學方式、師生關系等要素，注重綜合評價與專項評價、過程性評價與結果性評價、日常評價與隨機評價等相結合的方式，不斷提高評價的針對性和實效性。科學制定評價計劃，控制評價頻次，避免給師生增加負擔，干擾正常教學秩序。

3.“長牙齒”。全面加強課前、課中、課后線上教學評價的制度銜接和系統(tǒng)設計，建立線上教學質量評價問責機制，實施課程負責制，對那些在思想意識形態(tài)、教師職業(yè)道德、社會公序良俗等方面存在突出問題的課程，進行問責，健全復查、激勵、約談、通報等制度，強化督導整改“回頭看”，促進評估監(jiān)測工作“長牙齒”。［14］