辯證法視野下OBE教育理念的合理性

張 紅 太

(洛陽(yáng)理工學(xué)院 馬克思主義學(xué)院，河南 洛陽(yáng) 471023)

OBE教育理念，源于20世紀(jì)80年代的美國(guó)和澳大利亞。我國(guó)于2014年加入《華盛頓協(xié)議》，這標(biāo)志著我國(guó)的工程教育認(rèn)證具有了全球性質(zhì)，同時(shí)OBE所確定的教學(xué)理念也逐漸被我國(guó)高等教育所接受，成為學(xué)科教學(xué)體系改革的風(fēng)向標(biāo)。OBE遵循三個(gè)基本理念：成果導(dǎo)向、以學(xué)生為中心、持續(xù)改進(jìn)。從辯證法的角度來(lái)審視，能夠加深對(duì)三個(gè)理念的理解，分析其蘊(yùn)含的科學(xué)性的一面。同時(shí)為更好地貫徹OBE教學(xué)理念，把其應(yīng)用到具體的教學(xué)實(shí)踐中去提供方法論的指導(dǎo)。

一、成果導(dǎo)向理念是現(xiàn)實(shí)與未來(lái)辯證關(guān)系的表現(xiàn)

成果導(dǎo)向教育理念(Outcome Based Education)強(qiáng)調(diào)由國(guó)家、社會(huì)、市場(chǎng)等外部環(huán)境和高校自身定位、課程本身特征所形成的內(nèi)部環(huán)境所決定的未來(lái)目標(biāo)，決定現(xiàn)實(shí)的教學(xué)實(shí)踐。OBE要求每門課程的教學(xué)大綱、課程體系、教學(xué)實(shí)踐都要圍繞著所謂的“產(chǎn)出”來(lái)開(kāi)展，而“產(chǎn)出”是指向未來(lái)的目標(biāo)，是“應(yīng)然”的狀態(tài)。而實(shí)際存在的社會(huì)需求和畢業(yè)生現(xiàn)實(shí)之間的關(guān)系的“實(shí)然”狀態(tài)又是什么樣子呢？

根據(jù)對(duì)近幾年大學(xué)生就業(yè)市場(chǎng)狀況調(diào)查我們發(fā)現(xiàn),就業(yè)供給側(cè)結(jié)構(gòu)性不平衡狀況非常突出。這種不平衡主要表現(xiàn)為：一是適合需要的人才總量不足。隨著我國(guó)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的調(diào)整和中美貿(mào)易摩擦的產(chǎn)生，我國(guó)對(duì)高技術(shù)人才的需求總量大，但是畢業(yè)生市場(chǎng)中符合需求的人才數(shù)量和質(zhì)量都不能充分滿足這一需求。二是人才培養(yǎng)結(jié)構(gòu)不合理。目前，一些高校受利益驅(qū)動(dòng)盲目擴(kuò)招，導(dǎo)致大量低成本專業(yè)上馬，引起的后果是許多高校專業(yè)雷同，畢業(yè)生培養(yǎng)質(zhì)量大打折扣，畢業(yè)生就業(yè)困難?！熬蜆I(yè)總量壓力和結(jié)構(gòu)性矛盾并存，一般性人才結(jié)構(gòu)過(guò)剩、新興產(chǎn)業(yè)人才不足、國(guó)際化科技人才稀缺，成為我國(guó)人才培養(yǎng)與產(chǎn)業(yè)發(fā)展中突出的結(jié)構(gòu)性失衡問(wèn)題。”[1]這種結(jié)構(gòu)性失衡，必然會(huì)導(dǎo)致供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革，也即高等教育要堅(jiān)持成果導(dǎo)向。

高校培養(yǎng)畢業(yè)生質(zhì)量的現(xiàn)實(shí)狀況與社會(huì)對(duì)畢業(yè)生所希望達(dá)到的狀況之間的關(guān)系，屬于現(xiàn)實(shí)與未來(lái)之間的關(guān)系?，F(xiàn)實(shí)與未來(lái)之間的關(guān)系是對(duì)立統(tǒng)一的，對(duì)立性表現(xiàn)在現(xiàn)實(shí)不等于未來(lái)，兩者之間還存在著一定的差距；統(tǒng)一性表現(xiàn)在現(xiàn)實(shí)中包含著未來(lái)的種子，經(jīng)過(guò)人們的實(shí)踐，現(xiàn)實(shí)可以轉(zhuǎn)變?yōu)槲磥?lái)?，F(xiàn)實(shí)與未來(lái)之間的辯證關(guān)系要求高校課程體系改革的主體必須認(rèn)識(shí)到現(xiàn)實(shí)的教育理念、教育體制機(jī)制、資金和精力的投入還存在著一定的問(wèn)題，高校在育人過(guò)程中還存在著許多低層次培養(yǎng)的問(wèn)題。許多課程的考核方式注重期末考試的評(píng)價(jià)結(jié)果，導(dǎo)致學(xué)生形成突擊性記憶學(xué)習(xí)的習(xí)慣，而沒(méi)有培養(yǎng)出學(xué)生在理解基礎(chǔ)上創(chuàng)新學(xué)習(xí)的習(xí)慣。這樣培養(yǎng)出來(lái)的學(xué)生只是學(xué)習(xí)的機(jī)器，不是充滿了能動(dòng)性、主體性，進(jìn)而不斷發(fā)現(xiàn)自我而不斷提升自我的人。傳統(tǒng)的高校課程體系在評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程中，總是通過(guò)學(xué)生之間的對(duì)比來(lái)評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，例如用定量的分?jǐn)?shù)來(lái)評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)成果，它的缺點(diǎn)是容易引起低分學(xué)生的自卑感和高分學(xué)生的自大感，這兩者都不利于學(xué)生的進(jìn)一步學(xué)習(xí)和同學(xué)們之間的合作學(xué)習(xí)。OBE教育理念可以利用課程地圖、SLOS目標(biāo)等方式，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)的過(guò)程中進(jìn)行自我比較，不斷超越自我,從而在學(xué)習(xí)的過(guò)程中找到學(xué)習(xí)的快樂(lè)，找到自我成長(zhǎng)的快樂(lè)，為學(xué)生不斷發(fā)現(xiàn)自我的能力提供動(dòng)力?，F(xiàn)實(shí)和未來(lái)的統(tǒng)一，讓高校課程體系改革的主體相信，通過(guò)實(shí)施OBE教育理念，能夠讓大學(xué)本科生在四年的學(xué)習(xí)過(guò)程中培養(yǎng)出達(dá)到或者接近社會(huì)需要水平的畢業(yè)生，能夠提升學(xué)生的德、智、體、美、勞等素質(zhì)，促進(jìn)學(xué)生的身心協(xié)調(diào)發(fā)展。

二、以學(xué)生為中心理念是教與學(xué)辯證關(guān)系的表現(xiàn)

傳統(tǒng)的教學(xué)理論認(rèn)為,教學(xué)過(guò)程是以教師為主導(dǎo)、學(xué)生為主體的過(guò)程。但是，在實(shí)際的課堂教學(xué)過(guò)程中，“滿堂灌”的填鴨式教學(xué)方式一直成為高校課堂教學(xué)的主流，教師控制了整個(gè)課堂，強(qiáng)制性地把知識(shí)灌輸給學(xué)生，絲毫不考慮學(xué)生的主體地位，忽視了學(xué)生的教育主要是自我教育的教育規(guī)律。OBE教育理念強(qiáng)調(diào)學(xué)生是教與學(xué)的中心。而學(xué)生中心論是由美國(guó)教育家和心理學(xué)家約翰·杜威倡導(dǎo)并發(fā)展起來(lái)的，它對(duì)于很多國(guó)家包括我國(guó)的教學(xué)具有重要的指導(dǎo)意義。學(xué)生中心的教學(xué)理念主要是幫助學(xué)習(xí)者解決他們當(dāng)前認(rèn)為重要的問(wèn)題，增強(qiáng)他們已有的興趣、生活經(jīng)驗(yàn)和動(dòng)機(jī)，強(qiáng)調(diào)發(fā)揮學(xué)習(xí)者的主體作用。隨著20世紀(jì)70年代人本主義課程理論在西方的興起和繁榮，“以人為中心”的課程呼聲越來(lái)越高，成為課程發(fā)展的一個(gè)方向。各國(guó)教育家普遍認(rèn)識(shí)到要培養(yǎng)高素質(zhì)的人才，就必須把知識(shí)、智力與個(gè)性結(jié)合起來(lái)，使其達(dá)到和諧統(tǒng)一[2]46。OBE理念的提出者William Spady在其著作《成效基準(zhǔn)理念的教育》中也強(qiáng)調(diào)，學(xué)生學(xué)到什么和是否學(xué)習(xí)成功比什么時(shí)候?qū)W習(xí)以及怎么學(xué)習(xí)更重要。因此，OBE關(guān)注以下四個(gè)問(wèn)題：(1)想讓學(xué)生取得的學(xué)習(xí)成果是什么？(2)為什么要讓學(xué)生取得這樣的學(xué)習(xí)成果？(3)如何有效地幫助學(xué)生取得這些學(xué)習(xí)成果？(4)如何判斷學(xué)生已經(jīng)取得了這些學(xué)習(xí)成果？OBE理念的提出為課程改革和評(píng)價(jià)提供了新的視角，從注重課程資源的投入轉(zhuǎn)變?yōu)樽⒅貙W(xué)生學(xué)到了什么[3]。這樣成就了OBE教育理念的以學(xué)生為中心的教育理念的形成。

課堂教學(xué)從本質(zhì)上來(lái)講就是教與學(xué)的關(guān)系，師生之間的知識(shí)、情感、意志、行為的交流就是通過(guò)這種關(guān)系來(lái)實(shí)現(xiàn)的。在教與學(xué)的關(guān)系中，師生之間實(shí)現(xiàn)了對(duì)象化和非對(duì)象化，也實(shí)現(xiàn)了主體客體化和客體主體化的雙向的運(yùn)動(dòng)過(guò)程，學(xué)生得到了教師的言傳身教，把教師身上具備的素質(zhì)變成自身的素質(zhì)的一部分，教師在教育學(xué)生的過(guò)程中通過(guò)檢查自身儲(chǔ)備的知識(shí)，通過(guò)學(xué)生對(duì)自身的反饋，其素質(zhì)也得到了提升，這就是我們所說(shuō)的教學(xué)相長(zhǎng)。教與學(xué)的關(guān)系從本質(zhì)上來(lái)講，也是對(duì)立統(tǒng)一的關(guān)系，即矛盾關(guān)系。對(duì)立性表現(xiàn)為教師的認(rèn)知水平高于學(xué)生，教師擁有的知識(shí)不會(huì)自動(dòng)地變成學(xué)生自身的知識(shí)；統(tǒng)一性表現(xiàn)為，通過(guò)一系列實(shí)踐中介行為，教師擁有的知識(shí)又可以變?yōu)閷W(xué)生自身的知識(shí)。教與學(xué)的對(duì)立統(tǒng)一性關(guān)系表明，只有學(xué)生調(diào)動(dòng)自身的積極性和主動(dòng)性，把教師教育這個(gè)影響的外因，通過(guò)自我教育的內(nèi)因起到應(yīng)有的教育影響作用，“自我教育是教育的結(jié)果，也是進(jìn)一步教育的條件和內(nèi)動(dòng)力”[4]。通過(guò)積極思考、消化吸收這種能動(dòng)性的自我教育過(guò)程，才能把教師擁有的知識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生自身的知識(shí)。可見(jiàn)，在教與學(xué)的過(guò)程中，學(xué)習(xí)和學(xué)生是矛盾的主要方面，教學(xué)和教師是矛盾的次要方面，學(xué)生是教學(xué)關(guān)系的重點(diǎn)，因此，學(xué)生是教學(xué)的中心。趙炬明認(rèn)為，“以學(xué)生為中心”的教學(xué)理念應(yīng)該包括三個(gè)方面：一是以學(xué)生發(fā)展為中心。即以學(xué)生當(dāng)前發(fā)展?fàn)顟B(tài)為基礎(chǔ)，發(fā)掘?qū)W生潛力，以促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展為目的。二是以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心。改革傳統(tǒng)的以教材、教師、教室為中心的觀念，把學(xué)生的學(xué)習(xí)作為所有活動(dòng)的中心，讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主體，培養(yǎng)其主動(dòng)學(xué)習(xí)和自主學(xué)習(xí)能力，讓學(xué)生真正對(duì)自己學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)，而教師是學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)者、環(huán)境營(yíng)造者、過(guò)程輔導(dǎo)者。三是以學(xué)習(xí)效果為中心[2]48。這充分說(shuō)明，以學(xué)生為中心的教學(xué)理念已經(jīng)成為共識(shí)，貫徹執(zhí)行這種理念也應(yīng)成為下一步教學(xué)改革實(shí)踐的重點(diǎn)。

在新的教學(xué)改革實(shí)踐過(guò)程中，要圍繞著以下三個(gè)方面展開(kāi)：一是改革教材體系。教材體系不能以學(xué)科理論體系為發(fā)展方向，應(yīng)該以學(xué)生的能力培養(yǎng)目標(biāo)為發(fā)展方向。二是堅(jiān)持啟發(fā)式教學(xué)實(shí)踐。啟發(fā)式教學(xué)不等同于提問(wèn)式教學(xué)，啟發(fā)式教學(xué)要求在備課的過(guò)程中既備教材，把教材的知識(shí)點(diǎn)用邏輯形式把它們串聯(lián)起來(lái)，做到對(duì)教材體系爛熟于胸，更重要的是要備好學(xué)生，要考慮到學(xué)生當(dāng)下的狀態(tài)和認(rèn)知水平，在備好學(xué)生的基礎(chǔ)上準(zhǔn)備好合適的啟發(fā)式教學(xué)方法，設(shè)計(jì)好具體的教學(xué)過(guò)程，使得整個(gè)教學(xué)過(guò)程成為一個(gè)系統(tǒng)的整體。三是利用信息化技術(shù)。任何技術(shù)都是為了滿足人的需要，包括5G時(shí)代即將來(lái)臨的技術(shù)。因此，可以利用現(xiàn)代信息技術(shù)成果來(lái)滿足以學(xué)生為中心的課堂教學(xué)需要。例如翻轉(zhuǎn)校園、MOOC、在線課程等，充分調(diào)動(dòng)了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和創(chuàng)新學(xué)習(xí)得以提升。

三、持續(xù)改進(jìn)理念是輸入與輸出反饋關(guān)系的表現(xiàn)

OBE是一種目標(biāo)導(dǎo)向的教育。在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，教師對(duì)學(xué)生施加的教育影響，可以稱為輸入，學(xué)生的實(shí)際表現(xiàn)可以稱為輸出。如果學(xué)生的表現(xiàn)符合OBE制定的各類目標(biāo)SLOS，說(shuō)明我們的教育過(guò)程和教育措施是正確的，繼續(xù)執(zhí)行就可以了；如果學(xué)生的各類表現(xiàn)偏離了預(yù)先制定的目標(biāo)SLOS，則通過(guò)正、負(fù)反饋的方式調(diào)整原先的教育過(guò)程和教育措施，包括課程體系制定、教師的培養(yǎng)、硬件條件的改善等，使得輸出方面與預(yù)期目標(biāo)相一致。

OBE教育理念產(chǎn)生于系統(tǒng)科學(xué)發(fā)展壯大的時(shí)代，深受以維納為代表的控制論思想的影響，而控制論講究的就是通過(guò)反饋控制來(lái)使系統(tǒng)狀態(tài)優(yōu)化以達(dá)到預(yù)定目標(biāo)的目的。OBE教育理念也是西方發(fā)達(dá)國(guó)家在高等教育遇到瓶頸時(shí)，受教育系統(tǒng)內(nèi)外環(huán)境的影響而采取的目標(biāo)導(dǎo)向行為。在系統(tǒng)論中，目標(biāo)對(duì)于系統(tǒng)現(xiàn)實(shí)發(fā)展來(lái)說(shuō)是至關(guān)重要的，這種重要性馮·貝塔朗費(fèi)稱為果決性，“果決性也可以說(shuō)成是取決于將來(lái)的意思。……事件實(shí)際上可以被看作或被描寫(xiě)為不但由它的現(xiàn)實(shí)狀況所決定，而且還由它所要達(dá)到的最終狀態(tài)所決定”[5]71。這就是說(shuō)，任何系統(tǒng)的目標(biāo)對(duì)系統(tǒng)現(xiàn)實(shí)的發(fā)展具有重要的指引作用。對(duì)于目標(biāo)的作用，馮·貝塔朗費(fèi)還認(rèn)為,“真正的果決性或有目的性是存在的，這就是目標(biāo)的預(yù)見(jiàn)決定實(shí)際的行為”[5]73?？梢?jiàn)，制定清晰的目標(biāo)，并且重視目標(biāo)對(duì)現(xiàn)實(shí)實(shí)踐的引導(dǎo)作用是OBE教育理念的根本性要求。在我國(guó)教育教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中，許多高校不太重視目標(biāo)引導(dǎo)作用，“高校往往將目標(biāo)看成是一種愿望，與畢業(yè)生的實(shí)際走向和發(fā)展也無(wú)多大關(guān)系，因而難以完全體現(xiàn)在人才培養(yǎng)的過(guò)程中。由于目標(biāo)不明確，評(píng)價(jià)教學(xué)和培養(yǎng)的成效就沒(méi)有了依據(jù)，而要彌補(bǔ)這些問(wèn)題，首先就應(yīng)該針對(duì)發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題，建立起科學(xué)的目標(biāo)體系，開(kāi)展目標(biāo)導(dǎo)向的教育教學(xué)改革，以保證培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)”[2]142。確立目標(biāo)體系，進(jìn)而在課程體系開(kāi)發(fā)上融入OBE目標(biāo)體系，對(duì)于人才培養(yǎng)具有非常重要的意義。陽(yáng)榮威認(rèn)為,目標(biāo)是溝通高校培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)和社會(huì)需要的橋梁，“目標(biāo)作為溝通高校的培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)與社會(huì)對(duì)人才知識(shí)、能力和素質(zhì)期望之間的橋梁，在某種程度上協(xié)調(diào)了社會(huì)需求的多樣性、變動(dòng)性與高校人才培養(yǎng)的相對(duì)穩(wěn)定性之間的矛盾。而培養(yǎng)目標(biāo)的設(shè)計(jì)必須以教育法規(guī)和人的發(fā)展規(guī)律為依據(jù)，解決好社會(huì)、學(xué)科和學(xué)生發(fā)展之間的辯證關(guān)系，達(dá)到理想與現(xiàn)實(shí)統(tǒng)一、應(yīng)然與實(shí)然的結(jié)合”[6]36-37?？梢?jiàn)目標(biāo)對(duì)教育實(shí)踐的重要價(jià)值。

OBE確定的目標(biāo)就是實(shí)際的教學(xué)實(shí)踐發(fā)展方向的指示器。由于我國(guó)處于市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的轉(zhuǎn)型期，以社會(huì)需求和市場(chǎng)需求為目標(biāo)導(dǎo)向的教育理念還很落后，這就決定了通過(guò)輸入、輸出反饋控制的機(jī)制需要不斷持續(xù)進(jìn)行，才能達(dá)到預(yù)期的目的。在實(shí)際運(yùn)行過(guò)程中，由于教育現(xiàn)實(shí)狀況的復(fù)雜性以及距離目標(biāo)遠(yuǎn)近程度的不同，表現(xiàn)為輸入決定輸出，但同時(shí)輸出也決定了輸入，這兩者的關(guān)系是辯證決定關(guān)系。由于兩者的辯證決定關(guān)系，決定了教學(xué)實(shí)踐是一個(gè)不斷對(duì)教育目標(biāo)的回應(yīng)過(guò)程，是一個(gè)不斷的持續(xù)改進(jìn)過(guò)程。

四、結(jié)語(yǔ)

從辯證法的角度來(lái)看待OBE教育理念，的確能夠發(fā)現(xiàn)其科學(xué)和合理之處。更重要的是，從這種角度能夠?yàn)镺BE教育理念的實(shí)施提供一些方法論的指導(dǎo)，特別是辯證法重視事物之間的聯(lián)系而產(chǎn)生的關(guān)系對(duì)OBE教育理念的指引。因?yàn)檗q證法主要內(nèi)容是關(guān)系的辯證法，處理好事物之間對(duì)立統(tǒng)一的關(guān)系，處理好矛盾的主要方面和次要方面，處理好事物之間辯證因果和辯證決定的關(guān)系，有利于我們把握好目標(biāo)導(dǎo)向的教育理念的具體實(shí)施和實(shí)踐的過(guò)程，有利于我們?cè)谥贫ㄕn程體系時(shí)把系統(tǒng)的整體性作為第一性的要求，把學(xué)生的系統(tǒng)性能力發(fā)展作為高等教育的最終目標(biāo)。OBE教育理念的實(shí)施，可以為大學(xué)本科院校教師的教學(xué)實(shí)踐改革，尤其是教學(xué)理念的轉(zhuǎn)變起到重要的導(dǎo)引作用。在當(dāng)前轟轟烈烈的教育部本科教學(xué)評(píng)估浪潮中，一項(xiàng)非常重要的指標(biāo)就是OBE的理念是否貫徹到課程體系建構(gòu)和教學(xué)大綱中去。所以，是否重視OBE教學(xué)理念的實(shí)施，是關(guān)乎各高校本科評(píng)估合格與否的關(guān)鍵指標(biāo)，是中國(guó)大學(xué)課程和國(guó)外大學(xué)課程能否相互認(rèn)證的一個(gè)重要標(biāo)志，也是中國(guó)教育能否走向全世界和世界接軌的風(fēng)向標(biāo)。由此，站在哲學(xué)的高度，用馬克思主義理論指導(dǎo)我們的課程改革具有創(chuàng)新意義，具有總攬全局的指導(dǎo)意義。