干預(yù)反應(yīng)模式及其對融合教育的啟示

魏燕珂 黃麗嬌

(遼寧師范大學(xué)教育學(xué)院 遼寧大連 116029)

“融合”概念引入我國是源于1993 年亞太地區(qū)“特殊教育研討會”，此次會議的召開使我國開始興起了融合教育的研究熱潮，開始從融合的視角去探討我國特殊兒童的教育[1]。但是相較于西方國家融合教育的發(fā)展，我國仍有較大差距。學(xué)習(xí)和借鑒先進(jìn)的理念與方法是促進(jìn)我國融合教育發(fā)展的重要途徑。干預(yù)反應(yīng)模式通過對學(xué)生持續(xù)不斷的學(xué)習(xí)監(jiān)控和數(shù)據(jù)分析，將動態(tài)評估與干預(yù)方法相結(jié)合，成為在融合教育實(shí)施中的一種新的模式和系統(tǒng)[2]。學(xué)習(xí)和借鑒該模式，對于發(fā)展我國融合教育亦有很大的幫助。

一、干預(yù)反應(yīng)模式及其特點(diǎn)

（一）干預(yù)反應(yīng)模式的內(nèi)涵。干預(yù)反應(yīng)（Response to Intervention，簡稱RTI）模式是在傳統(tǒng)“智力—成就差異模式”受到質(zhì)疑的基礎(chǔ)上提出來的，并由最初的單純針對學(xué)習(xí)障礙學(xué)生擴(kuò)展為針對全體學(xué)生的服務(wù)系統(tǒng)。它是指在普通學(xué)校中實(shí)施的、通過層級遞進(jìn)的動態(tài)評估方式與干預(yù)方法來鑒別和滿足特殊學(xué)生教育需要的系統(tǒng)和教育模式[3]。簡單地說，干預(yù)反應(yīng)模式就是鑒別——評估——干預(yù)——評估——干預(yù)的一個(gè)層層遞進(jìn)、動態(tài)的教學(xué)實(shí)踐過程，重點(diǎn)在于教師對學(xué)生的進(jìn)步實(shí)施監(jiān)控，并針對學(xué)生的反應(yīng)做出教學(xué)調(diào)整。

（二）干預(yù)反應(yīng)模式的特點(diǎn)。在特殊教育領(lǐng)域，對于各類特殊需要兒童皆有相應(yīng)的評估量表及其干預(yù)的方法策略，干預(yù)反應(yīng)模式特點(diǎn)在于，不僅是有效鑒別和診斷特殊需要學(xué)生的工具，更是一種全新的教育理念和教育認(rèn)知[4]。主要體現(xiàn)在如下幾個(gè)方面：

1.體現(xiàn)遞進(jìn)性。RTI模式是一個(gè)層級遞進(jìn)的干預(yù)系統(tǒng)，將干預(yù)分成不同的層次，從而為不同程度的特殊需要學(xué)生提供針對性的教育服務(wù)。它通常包括三層干預(yù)結(jié)構(gòu)：第一層干預(yù)適用于所有學(xué)生，具有預(yù)防性和篩查性；第二層干預(yù)針對第一層級篩選出的危險(xiǎn)學(xué)生，進(jìn)行目標(biāo)小組干預(yù)；第三層干預(yù)強(qiáng)調(diào)個(gè)別化教育，適用于從第二層級篩選出的個(gè)別學(xué)生，進(jìn)行密集的高強(qiáng)度干預(yù)。隨著層級的逐漸上升，干預(yù)的密度和強(qiáng)度逐漸增加，所干預(yù)的人數(shù)逐漸減少，體現(xiàn)了層層遞進(jìn)的特點(diǎn)。

2.注重預(yù)防性。在RTI模式的第一層級干預(yù)中，首先由教師對全體學(xué)生實(shí)施符合課程標(biāo)準(zhǔn)的優(yōu)質(zhì)的教學(xué)（即核心教學(xué)計(jì)劃），然后通過課程本位測量的評估方式對學(xué)生進(jìn)行篩查，檢測學(xué)生對教學(xué)的反應(yīng)。通常情況下，該核心教學(xué)計(jì)劃預(yù)期對全體學(xué)生中的80%左右都是有效的，而剩下20%左右的學(xué)生可能是未達(dá)到最低學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)生。通過這一層級的測量和評估，可以篩選出一部分可能具有特殊需要的學(xué)生。輕微的問題可以在第一層級得到解決，如果是比較嚴(yán)重的學(xué)習(xí)問題可以將學(xué)生列入第二層級，實(shí)施第二層級的干預(yù)和測量，這樣就使得學(xué)生得到較早的干預(yù)，達(dá)到早發(fā)現(xiàn)早干預(yù)的效果。在這一過程中，以教學(xué)的方式對學(xué)生進(jìn)行及時(shí)的篩查并做出及時(shí)的干預(yù)，預(yù)防了傳統(tǒng)模式中的“等待失敗”的結(jié)果，使特殊需要學(xué)生及時(shí)得到干預(yù)，體現(xiàn)了RTI 模式注重預(yù)防性這一特點(diǎn)。

3.彰顯科學(xué)性。RTI 模式的科學(xué)性主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面，第一，它是一個(gè)循證(evidence-based)干預(yù)系統(tǒng)，注重形成性評價(jià)，以分析學(xué)生的數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)。在實(shí)施過程中，定期采集學(xué)生數(shù)據(jù)，評估其所達(dá)到的水平以及進(jìn)步情況，以此檢驗(yàn)干預(yù)方法的有效性，若干預(yù)方案取得效果不理想，可考慮終止實(shí)施此方案或是對其進(jìn)行調(diào)整。第二，它是一個(gè)將評估與干預(yù)融為一體的干預(yù)模式。與傳統(tǒng)評估模式中評估與干預(yù)相分離不同的是，RTI 模式是根據(jù)學(xué)生對教學(xué)干預(yù)所做出的反應(yīng)進(jìn)行評估的，然后再根據(jù)評估結(jié)果為學(xué)生制定下一步教學(xué)干預(yù)計(jì)劃。因此，它是一個(gè)將評估與干預(yù)緊密結(jié)合在一起的教學(xué)模式，教師的重要作用得到了深刻體現(xiàn)。

4.突出協(xié)作性。RTI 模式倡導(dǎo)的是所有人員的通力合作，包括學(xué)校整個(gè)系統(tǒng)人員的協(xié)助、教師干預(yù)以及家長配合，并不是教師的單獨(dú)任務(wù)，畢竟該模式的實(shí)施中任務(wù)繁雜，教師無法單獨(dú)完成，反而會因?yàn)槿蝿?wù)過多壓力過大而適得其反。在RTI 模式進(jìn)行中，學(xué)校應(yīng)為教學(xué)提供充足的后勤服務(wù)，家長參與也必不可少，在參與的過程中，家長可更好的理解RTI 內(nèi)涵和意義，為RTI 模式實(shí)施帶來積極影響。RTI 模式突出強(qiáng)調(diào)成員的協(xié)作配合，任何一個(gè)環(huán)節(jié)出現(xiàn)偏差都會影響其實(shí)施效果。

二、RTI模式與融合教育的相關(guān)性

RTI模式為學(xué)生提供分層干預(yù)的系統(tǒng)教學(xué)，強(qiáng)調(diào)在普通學(xué)校中由教師或者研究者對學(xué)生實(shí)行多個(gè)層級的評估和干預(yù)，以達(dá)到鑒別和幫助特殊需要學(xué)生的目的，使具有特殊需要的學(xué)生能夠通過不斷的干預(yù)獲得學(xué)習(xí)成績的提升，更好地適應(yīng)普通學(xué)校的學(xué)習(xí)，與融合教育的理念和實(shí)踐模式有諸多相通之處[5]。

（一）從教學(xué)環(huán)境來看，都是在普通學(xué)校展開的。融合教育主張讓特殊需要兒童與正常發(fā)展的同伴能夠真正地一起參加學(xué)校教育，包括學(xué)前教育、基礎(chǔ)教育和高等教育，而不是將特殊需要兒童隔離在封閉的教室、學(xué)校或者家庭環(huán)境之中[6]。RTI 模式亦是在普通教室中進(jìn)行的，強(qiáng)調(diào)在普通學(xué)校中，教師和研究者對學(xué)生施行層級評估和干預(yù)，并幫助有特殊需要的孩子在學(xué)業(yè)與學(xué)習(xí)技能上獲得進(jìn)步。無論是融合教育還是RTI模式，兩者都強(qiáng)調(diào)在普通學(xué)校的環(huán)境中進(jìn)行。

（二）從教學(xué)目標(biāo)來看，均注重發(fā)揮特殊兒童潛能。在廣義的“融合教育”的含義中，有學(xué)者稱之為“任何學(xué)校為消除隔離所做的努力”[7]。從本質(zhì)上來說，融合教育是減少社會“不平等”現(xiàn)象，并為實(shí)現(xiàn)教育公平而努力的一種教育形式。如何更好地幫助特殊需要兒童真正地實(shí)現(xiàn)教育平等，更好地融入學(xué)校、融入社會，最關(guān)鍵的因素是幫助他們發(fā)揮自己的潛能，通過教學(xué)中的干預(yù)，提升他們的學(xué)業(yè)成績、認(rèn)知水平以及社會適應(yīng)能力等。RTI模式在評估學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)和干預(yù)反應(yīng)基礎(chǔ)上，指導(dǎo)教師系統(tǒng)化進(jìn)行教學(xué)干預(yù)的三級模型，是教育者的預(yù)期目標(biāo)[8]。在這三級干預(yù)中，二級干預(yù)和三級干預(yù)最能體現(xiàn)出對特殊需要兒童的干預(yù)強(qiáng)度，三級干預(yù)更是以個(gè)別化教育為指導(dǎo)，通過各種有效的干預(yù)方法對學(xué)生進(jìn)行高強(qiáng)度的密集的訓(xùn)練，以此最大限度地激發(fā)學(xué)生的潛力，爭取使每位學(xué)生都能夠獲得比較充分的進(jìn)步。

（三）從教學(xué)方法來看，均強(qiáng)調(diào)差異化教學(xué)。自古以來，因材施教的教學(xué)理念已深入人心，差異化教學(xué)正是對因材施教的具體詮釋[9]。融合教育以公平和平等為基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)“零排斥、零拒絕”，為每位學(xué)生提供適合的教育，這里的平等不是形式上的平等，而是實(shí)質(zhì)上的機(jī)會均等，即讓每一位有特殊需要的學(xué)生都能夠得到充分的幫助和支持，針對學(xué)生的不同需要給予不同的支持，因材施教，進(jìn)行差異化教學(xué)，力求共性與個(gè)性的辯證統(tǒng)一[10]。RTI模式中實(shí)施三級干預(yù)模式，層層遞進(jìn)，循環(huán)往復(fù)，從鑒別到評估再到干預(yù)，篩選有特殊需要的兒童，并為其制定適合的干預(yù)策略，達(dá)到學(xué)生潛能的最大發(fā)揮。在RTI模式中，尊重學(xué)生，滿足學(xué)生個(gè)性化需求，依據(jù)學(xué)生不同需要給予差異化教學(xué)，為融合教育中差異化教學(xué)的實(shí)施提供了參考。

三、RTI模式對融合教育的指導(dǎo)意義

融合教育是教育發(fā)展的大趨勢。在我國，融合教育的形式主要體現(xiàn)為隨班就讀，從這一安置形式來看，只是實(shí)現(xiàn)了初步的融合，對于隨班就讀的學(xué)生而言，他們也已處于“融合”的環(huán)境之中[11]。國家重視融合教育并大力提倡隨班就讀教育，但是，如何更好地實(shí)施融合教育，如何幫助特殊需要學(xué)生獲得最大進(jìn)步一直是難題，需要更多的教育者和研究者思考與實(shí)踐。美國的RTI模式與融合教育有諸多相似之處，對如何實(shí)施和發(fā)展融合教育實(shí)踐提供了一個(gè)新的視角和路徑。

（一）建立有效的篩查機(jī)制。融合教育的實(shí)施不僅能夠幫助特殊學(xué)生更好適應(yīng)班級學(xué)習(xí)和生活，而且能夠使班級的普通學(xué)生更好的接納特殊學(xué)生。所以說，融合教育不只是為特殊學(xué)生服務(wù)的教育系統(tǒng)，同時(shí)也為班級中的其他學(xué)生服務(wù)。在普通學(xué)校的班級中，所謂的后進(jìn)生有可能是存在學(xué)習(xí)障礙、智力落后以及情緒行為障礙的學(xué)生，我們通常采取的措施大多是在學(xué)生的障礙明顯出現(xiàn)之后進(jìn)行干預(yù)，并且缺乏對所制定方案有效性的評估，這也正是RTI模式所反對的[12]。在融合教育的環(huán)境下，教師可以借鑒RTI 模式，對特殊學(xué)生之外的后進(jìn)生進(jìn)行及早地評估與篩查，監(jiān)測該部分學(xué)生是否存在某方面的障礙，避免傳統(tǒng)模式中“等待失敗”的現(xiàn)象。建立有效的篩查機(jī)制，將標(biāo)準(zhǔn)化篩查工具和課程本位評估的測量方式相結(jié)合，使早篩查、早發(fā)現(xiàn)、早干預(yù)的思想深入到學(xué)校和教師的工作之中，盡早發(fā)現(xiàn)特殊教育需要兒童。

（二）采用動態(tài)的評估方式[13]。評估既是干預(yù)的前提，也是對學(xué)生干預(yù)效果進(jìn)行測量的重要方法。在實(shí)際的教學(xué)工作中，對學(xué)生進(jìn)行初次的評估之后往往會經(jīng)過很長的時(shí)間才會進(jìn)行下一次的評估，這在極大程度上忽略了學(xué)生的發(fā)展變化，有礙于干預(yù)方法的及時(shí)更新，不能夠及時(shí)滿足學(xué)生的發(fā)展需要。采用動態(tài)的評量方式，可以及時(shí)地監(jiān)控學(xué)生干預(yù)后反應(yīng)，以便針對學(xué)生反應(yīng)做出干預(yù)的變化和調(diào)整，能夠更加清晰準(zhǔn)確地了解學(xué)生目前發(fā)展?fàn)顩r、獲得的進(jìn)步以及明確下一步干預(yù)計(jì)劃，為特殊需要學(xué)生提供充分的幫助與支持。所以，采用動態(tài)評估方式，及時(shí)評估學(xué)生的發(fā)展并提供及時(shí)干預(yù)，將評估與干預(yù)有效的結(jié)合起來，能夠相對有效地滿足特殊學(xué)生的需要，促進(jìn)其發(fā)展。

（三）加強(qiáng)師資隊(duì)伍的建設(shè)。美國州教育部在實(shí)施RTI模式之前，會對普校的教師進(jìn)行專業(yè)培訓(xùn)，主要是針對教師所在學(xué)科，以便他們更好開展教學(xué)工作[14]。在融合教育理念中，僅僅將特殊學(xué)生安置在普通學(xué)校是不夠的，建立資源教室、培養(yǎng)資源教師以及加強(qiáng)普教教師的技能培訓(xùn)非常必要[15]。在我國，特殊教育的專業(yè)人才相對較少，師資缺乏，而普教教師對特殊教育的理解不夠，對融合環(huán)境中的特殊兒童教育不足，常出現(xiàn)放任或無視的做法，因此，面對融合教育大環(huán)境，資源教師的作用需要體現(xiàn)，普教教師培訓(xùn)更需要加強(qiáng)，教師要及時(shí)更新自己的知識和技能，促進(jìn)有特殊教育需要學(xué)生更好地在普通班級接受教育并融入社會。

（四）完善教育支持系統(tǒng)。我國融合教育目前的實(shí)踐形式主要為隨班就讀，只是初級狀態(tài)的融合教育究其原因，支持體系不完備，教育資源整合不足，使得許多特殊學(xué)生進(jìn)入普通學(xué)校之后，很難實(shí)現(xiàn)有效融合。所以，借鑒先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，結(jié)合自身實(shí)際，完善我國融合教育支持系統(tǒng)十分必要。RTI模式在立法的基礎(chǔ)上，將社會、學(xué)校、家庭三者相結(jié)合，有效整合教育資源，強(qiáng)調(diào)各方互相配合、互相協(xié)作，使普通學(xué)生和特殊學(xué)生都能夠得到自身所需要的服務(wù)。我國教育系統(tǒng)的建構(gòu)和完善，也需要在立法的基礎(chǔ)上進(jìn)行，加強(qiáng)社會、學(xué)校和家庭的協(xié)作配合，推進(jìn)從教育管理體制到課程與教學(xué)方法以及學(xué)生的評估與干預(yù)這一系列的變革，促進(jìn)融合教育的發(fā)展[16]。

結(jié)語

美國干預(yù)反應(yīng)模式的發(fā)展與日益盛行，驗(yàn)證了該模式的可行性并得到公眾的認(rèn)可度。作為一種新的教育理念和教育模式，為普通教育的發(fā)展提供了新的方向，為融合教育的實(shí)施提供了新的方法。當(dāng)然，RTI模式也存在一些問題與困難，能否為我國融合教育的推進(jìn)做出有益貢獻(xiàn)還不可知，但是，無論如何，RTI模式的發(fā)展與盛行以及該模式的思想與理念，都值得我們思考。