地方綜合性大學(xué)醫(yī)學(xué)人文教育的成功探索
——評《仁術(shù)兼修 知行合一——地方綜合性高校醫(yī)學(xué)人文教育模式研究》

章越松

(紹興文理學(xué)院 馬克思主義學(xué)院，浙江 紹興 312000)

在高等教育大眾化時代，辦學(xué)特色已成為一所學(xué)校、抑或一個專業(yè)的鮮明標(biāo)識，也是提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的必然要求。近日，柳國慶教授等主編的《仁術(shù)兼修 知行合一——地方綜合性高校醫(yī)學(xué)人文教育模式研究》三卷本叢書由浙江大學(xué)出版社出版，該叢書全方位、多視角、全景式展示了紹興文理學(xué)院依托綜合性大學(xué)的人文學(xué)科優(yōu)勢和紹興地方深厚的歷史文化積淀，遵循醫(yī)學(xué)教育規(guī)律，加強醫(yī)學(xué)人文教育，致力培養(yǎng)“仁心仁術(shù)”醫(yī)學(xué)生的理論成果和育人成效，為全國地方綜合性高校探索醫(yī)學(xué)人文教育提供了有益的啟示。

一、以文化人，堅持繼承性與創(chuàng)新性的統(tǒng)一

醫(yī)學(xué)院的辦學(xué)最早可以追溯到1917年的紹興?？滇t(yī)院護士學(xué)校。百年辦學(xué)，醫(yī)學(xué)人文關(guān)懷的文化基因已融入一代又一代莘莘學(xué)子的血脈之中，轉(zhuǎn)化為敬佑生命、救死扶傷的職業(yè)倫理操守。從20世紀(jì)80年代初開始，學(xué)校陸續(xù)開設(shè)醫(yī)學(xué)倫理學(xué)、醫(yī)學(xué)心理學(xué)、醫(yī)學(xué)社會學(xué)、衛(wèi)生經(jīng)濟學(xué)、衛(wèi)生統(tǒng)計學(xué)、禮儀與修養(yǎng)等一系列醫(yī)學(xué)人文教育類課程。到90年代，一批教師開始從事醫(yī)學(xué)人文教育研究，在全省衛(wèi)校系統(tǒng)具有相當(dāng)?shù)挠绊懥Αａt(yī)學(xué)院成立之后面臨的最大難題是如何在一所地方綜合性大學(xué)辦高等醫(yī)學(xué)教育，即如何發(fā)揮綜合性大學(xué)辦醫(yī)學(xué)教育的優(yōu)勢。醫(yī)學(xué)是關(guān)涉人類健康的科學(xué)，這要求在人才培養(yǎng)過程中必須注重醫(yī)學(xué)學(xué)科發(fā)展的自身邏輯，同時又必須關(guān)照到醫(yī)療行業(yè)需求的特殊性即“學(xué)科專業(yè)的綜合性、教育模式的終身性、教育過程的實踐性、教育要求的職業(yè)性等方面”[1]。如何發(fā)揮優(yōu)勢，規(guī)避不足，就成為了醫(yī)學(xué)院辦學(xué)的“現(xiàn)實之問”。2008年，醫(yī)學(xué)院充分發(fā)揮學(xué)校雄厚人文社會科學(xué)師資隊伍力量和深厚的越文化底蘊，開始建構(gòu)“仁術(shù)兼修，知行合一”的醫(yī)學(xué)人文教育模式。醫(yī)學(xué)生浸潤在修德求真的校訓(xùn)、追求卓越的品格、養(yǎng)成教育的傳承、篤實力行的教風(fēng)學(xué)風(fēng)等校園文化氛圍之中，再加上百年來醫(yī)學(xué)院倡導(dǎo)的“醫(yī)者仁心”的職業(yè)精神，形成了“1+1>2”的疊加效應(yīng)。2013年，醫(yī)學(xué)院與馬克思主義學(xué)院合作，對“思想品德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)”課程的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行改造，堅持學(xué)生中心、成果導(dǎo)向、持續(xù)改進(jìn)的OBE教育理念，著眼于臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)特點和要求，將教學(xué)內(nèi)容整合為醫(yī)學(xué)與哲學(xué)、醫(yī)學(xué)與倫理、醫(yī)學(xué)與宗教、醫(yī)學(xué)與法律、醫(yī)學(xué)與社會、越醫(yī)文化和醫(yī)學(xué)心理學(xué)等七個專題。在注重思想政治理論課原有的思想性、政治性、理論性之外，凸現(xiàn)人文性，培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生的科學(xué)精神與人文精神。2015年底教育部臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)認(rèn)證座談會上，專家們就曾對綜合性大學(xué)辦醫(yī)學(xué)教育的問題不斷地追問，我就以此為例進(jìn)行回應(yīng)，得到與會專家的首肯。

二、以仁育人，堅持工具理性與價值理性的統(tǒng)一

二戰(zhàn)以降，隨著第三次技術(shù)革命的興起，醫(yī)學(xué)得以迅猛發(fā)展。醫(yī)學(xué)對生命活動和疾病生成的認(rèn)識，對疾病診斷、治療、預(yù)防規(guī)律的揭示，使得人們在面對病魔有更多精準(zhǔn)、便捷、有效的診療手段可以選擇，這在無形之中助推了醫(yī)學(xué)技術(shù)主義的擴張。醫(yī)學(xué)技術(shù)主義認(rèn)為，技術(shù)是萬能的，一切疾病都可以得到根治，技術(shù)與設(shè)備是醫(yī)學(xué)的全部。這種“唯技術(shù)論”的價值取向放大了技術(shù)作用，將之絕對化、萬能化，忽視技術(shù)只有和社會文化因素相融合才能產(chǎn)生正向效用，以致陷入“囚徒困境”。當(dāng)醫(yī)學(xué)技術(shù)主義高歌猛進(jìn)之際，醫(yī)學(xué)人文主義站在其相對面，高舉批判旗幟，成為對醫(yī)學(xué)技術(shù)主義的一種反動。醫(yī)學(xué)人文主義認(rèn)為，醫(yī)學(xué)的本質(zhì)是社會關(guān)系，而不是一種技術(shù)和設(shè)備。這種“唯社會論”的價值取向夸大了社會文化因素作用，低估了技術(shù)、設(shè)備和生物等因素對疾病與健康的影響，這也是導(dǎo)致人們對之詬病的重要原因。

不得不承認(rèn)，由于醫(yī)學(xué)技術(shù)主義的影響力，醫(yī)界和公眾在理解醫(yī)學(xué)時自覺或不自覺地選擇從技術(shù)出發(fā)。盡管在醫(yī)療實踐中也認(rèn)可社會文化因素的效用，但在實際操作中卻仍是可有可無、可大可小，醫(yī)學(xué)人文因素仍然式微。這種狀況折射到醫(yī)學(xué)教育領(lǐng)域表現(xiàn)為重知識教育、技能培養(yǎng)，輕人文教育、倫理關(guān)懷。從形而上的層面審視，就是重工具理性、輕價值理性。馬克斯·韋伯把人類理性分為工具理性和價值理性。工具理性是指“通過對外界事物的情況和其他人的舉止的期待，并利用這種期待作為‘條件’或者作為‘手段’，以期實現(xiàn)自己合乎理性所爭取和考慮的作為成果的目的”[2]56。工具理性涉及理性的事實維度，強調(diào)醫(yī)學(xué)技術(shù)的力量。而價值理性則是指“通過有意識地對一個特定的舉止的——倫理的、美學(xué)的、宗教的或作任何其他闡釋的——無條件的固有價值的純粹信仰，不管是否取得成就”[2]56。價值理性涉及理性的價值維度，強調(diào)的是醫(yī)學(xué)人文因素的作用。從工具理性與價值理性的關(guān)系看，醫(yī)學(xué)教育的實質(zhì)應(yīng)是知識教育、技能培養(yǎng)與人文教育、倫理關(guān)懷的統(tǒng)一，而不是孰重孰輕的問題。

當(dāng)下醫(yī)學(xué)教育中存在著工具理性膨脹、價值理性缺失的傾向，二者的分裂造成醫(yī)學(xué)人文精神價值的模糊、異化，導(dǎo)致醫(yī)學(xué)人文課程設(shè)置的片面化、碎片化。這表現(xiàn)為人才培養(yǎng)方案中醫(yī)學(xué)人文課程設(shè)置的自由裁量權(quán)很大，不僅門類少，而且隨意性大，常以“醫(yī)學(xué)倫理學(xué)”等課程走過場、裝門面。有學(xué)者曾對我國臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)醫(yī)學(xué)人文課程設(shè)置進(jìn)行調(diào)查研究，在2003年調(diào)查的19所醫(yī)學(xué)院校中，開設(shè)了醫(yī)學(xué)人文課程的有18所，平均開設(shè)3門，開設(shè)最多的為8門，課程跨度平均為2個學(xué)期，跨度最長的為5個學(xué)期，人文課程平均占比為2%，最高占比7%。在2013年調(diào)查的33所醫(yī)學(xué)院校中，全部開設(shè)醫(yī)學(xué)人文課程，平均開設(shè)6門，最多的17門，最少的1門，課程跨度平均為4個學(xué)期，跨度最長的達(dá)到8個學(xué)期，人文課程占比平均為5%，最高占比為10%，最低占比為2%。而美國、德國的醫(yī)學(xué)人文課程占比均約20%—30%，英國、日本的醫(yī)學(xué)人文課程占比均約10%—15%[3]。雖然歷經(jīng)10年，我國對醫(yī)學(xué)人文教育的重視有所提高，但是與發(fā)達(dá)國家相比差距仍然很大。而在紹興文理學(xué)院2018版人才培養(yǎng)方案中，臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)醫(yī)學(xué)人文課程開設(shè)19門，課程跨度為8個學(xué)期，人文課程占比為19.07%，已接近或達(dá)到發(fā)達(dá)國家水平。許多醫(yī)學(xué)院校開設(shè)醫(yī)學(xué)人文課程少的一個重要理由是學(xué)分有限，只能取舍。面對學(xué)時少這個共性問題，紹興文理學(xué)院充分利用兩個課堂，延伸醫(yī)學(xué)人文教育的課堂場域，拉長醫(yī)學(xué)人文教育的時間跨度。在第一課堂中，通過人文課程模塊與專業(yè)課程體系序貫整合、人文精神與專業(yè)課程嵌入整合、人文教學(xué)與專業(yè)教學(xué)滲透融合，各門課程都內(nèi)涵了醫(yī)學(xué)人文價值精神。這已經(jīng)不再是傳統(tǒng)意義上的醫(yī)學(xué)人文教育，而契合時下所倡導(dǎo)和推進(jìn)的課程思政，將醫(yī)學(xué)人文教育與課程思政相結(jié)合，形成“1+X”的醫(yī)學(xué)人文教育模式?！?”是指醫(yī)學(xué)人文課程，“X”是指各門專業(yè)課程中蘊含醫(yī)學(xué)人文精神的“思政元素”。嵌入式的做法，不僅有效解決了課程思政的“兩張皮”現(xiàn)象，使之落地、落實、落細(xì)，而且還解決了由于學(xué)分所限導(dǎo)致的醫(yī)學(xué)人文課程門類不夠的問題，使醫(yī)學(xué)人文教育從醫(yī)學(xué)人文課程向?qū)I(yè)課程擴展。在第二課堂中，通過環(huán)境育人、文化育人和實踐育人，充分利用綜合性大學(xué)的優(yōu)勢，豐富人文教育的內(nèi)容和形式，增強人文精神的滲透性，使醫(yī)學(xué)人文教育的時間跨度達(dá)8-10個學(xué)期。難能可貴的是在注重一、二兩個課堂的同時，還把醫(yī)學(xué)人文教育的課堂拓展到校外，搭建高校、醫(yī)院、社區(qū)的人文實踐基地和教育平臺，強化協(xié)同性，形成良好的醫(yī)學(xué)人文教育生態(tài)圈，實現(xiàn)師資融通、教學(xué)融通和管理融通。

三、以術(shù)濟人，堅持合規(guī)律性與合目的性統(tǒng)一

人類的實踐活動必須遵循合規(guī)律性與合目的性兩大基本原則。合規(guī)律性是指必須遵循客觀規(guī)律，考察的是工具、手段和方法是否合理的問題，屬于理性認(rèn)知層面的范疇。合目的性是指滿足不同群體人的需要，關(guān)注的是動機與目的是否正當(dāng)、是否合理的問題，屬于價值哲學(xué)層面的范疇。人類的實踐活動只有合乎規(guī)律，才是正確、可行的，也只有合乎目的才是必要、有價值的。具體到醫(yī)學(xué)和醫(yī)學(xué)教育領(lǐng)域，就是既要順應(yīng)醫(yī)學(xué)模式的轉(zhuǎn)變，又要關(guān)注病人的根本利益、滿足醫(yī)學(xué)生的需要。無疑，“仁術(shù)兼修，知行合一”的醫(yī)學(xué)人文教育模式遵循了這兩大基本原則的要求。

從醫(yī)學(xué)模式發(fā)展史維度看，“生物醫(yī)學(xué)科學(xué)的成功是以臨床醫(yī)學(xué)失藝術(shù)性為代價的”?！芭R床醫(yī)學(xué)科學(xué)化的進(jìn)程，是以生物科學(xué)對醫(yī)學(xué)領(lǐng)域的介入為前提的。由于科學(xué)和技術(shù)的大量介入，臨床醫(yī)學(xué)的藝術(shù)性逐漸喪失，出現(xiàn)較為普遍的失人性傾向?！盵4]4臨床醫(yī)學(xué)面對的是具體的、活生生的人，醫(yī)生應(yīng)該根據(jù)個體的日常生活與機能做出診斷和治療的目標(biāo)。然而，就這一簡單目標(biāo)卻常常難以實現(xiàn)。究其所以然主要有兩個方面原因：一方面，從醫(yī)學(xué)生步入醫(yī)學(xué)院校接受教育的第一天起，就被要求以“科學(xué)家”的角色研究個體與疾病，其結(jié)果是眼中只有疾病而忽視了人，尤其是忽視了掌握有關(guān)日常生活和人體功能的個體方面知識；另一方面，在醫(yī)療實踐過程中，醫(yī)生缺乏獲取個體日常生活及其主觀方面信息的訓(xùn)練，造成個體所接受的是支離破碎的醫(yī)療保健服務(wù)，根本得不到整體性的人文關(guān)懷。只有糾正醫(yī)學(xué)教育和醫(yī)療實踐中的這些問題，才能從根本上改變對個體診療中的狀況。

當(dāng)下的醫(yī)學(xué)模式已經(jīng)發(fā)生深刻的演變，“以人的健康為中心”的“生物—心理—社會”醫(yī)學(xué)模式?jīng)Q定了醫(yī)學(xué)教育的自然科學(xué)和人文科學(xué)相互滲透融合的綜合性質(zhì)。不同于以“疾病為中心”，人文醫(yī)學(xué)教育模式的核心也應(yīng)以“人的健康為中心”。這要求在基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教學(xué)和臨床醫(yī)學(xué)教學(xué)中盡可能地體現(xiàn)人性化的知識觀，醫(yī)者必須心系人的健康，診治的是病人，而不僅僅是他們的疾病。這種醫(yī)學(xué)模式倡導(dǎo)以人為本體，從文化的視角，用認(rèn)知的轉(zhuǎn)變消解科技與人文的二元對立。向人文的回歸，使得醫(yī)學(xué)教育同樣應(yīng)從自然科學(xué)制約下形成的醫(yī)學(xué)技術(shù)主義，向人道關(guān)懷為基礎(chǔ)的醫(yī)學(xué)人文主義本質(zhì)回歸。由此，“仁術(shù)兼修，知行合一”的醫(yī)學(xué)人文教育模式，不僅合乎“生物—心理—社會”醫(yī)學(xué)模式，而且還合乎人文醫(yī)學(xué)模式。

提高人才培養(yǎng)質(zhì)量是醫(yī)學(xué)人文教育模式的中心，“仁”“術(shù)”是保障這個中心的兩個基本點。其中，“仁”是立身之本，“術(shù)”是強體之路，二者等量齊觀、不可偏廢。因此，重視醫(yī)學(xué)人文教育，并不是輕視甚至摒棄醫(yī)學(xué)技術(shù)的作用。醫(yī)學(xué)技術(shù)本身是醫(yī)學(xué)的內(nèi)在關(guān)懷所衍生的核心內(nèi)涵。畢竟醫(yī)學(xué)是憑借技術(shù)診治病患的，醫(yī)生的職業(yè)價值最終是要讓患者和社會獲益?！叭省弊鳛閮r值理性的支撐，旨在讓醫(yī)學(xué)與人文融合，因為當(dāng)下醫(yī)學(xué)的問題出在目的上，而不是手段和方法上?？墒?，只有“仁”沒有“術(shù)”，只“紅”不“專”，同樣不能滿足人們的根本需求。所以，“術(shù)”作為工具理性的支撐，從根本上是解決病患的。這里的“術(shù)”蘊涵了“仁”的價值指向，已不再是孤立、機械、冰冷、目中無人之“術(shù)”。在提高“術(shù)”的方面，紹興文理學(xué)院醫(yī)學(xué)院以培養(yǎng)臨床職業(yè)能力為主線，以“2.5+2.5”校院一體化教學(xué)模式為基礎(chǔ)，構(gòu)建融知識傳授、能力培養(yǎng)和素質(zhì)提高于一體的臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)實踐教學(xué)體系。前2.5年在學(xué)校完成醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)理論課程學(xué)習(xí)，后2.5年在醫(yī)院完成臨床專業(yè)的理論教育、臨床見習(xí)和畢業(yè)實習(xí)。通過“早臨床、多臨床、反復(fù)臨床”的實踐教學(xué)，實現(xiàn)人才培養(yǎng)質(zhì)量的提升。因此，“仁”“術(shù)”兼修，紅專結(jié)合，相得益彰，才是醫(yī)學(xué)人文教育模式合目的性的所在。

通過多年的探索實踐，紹興文理學(xué)院醫(yī)學(xué)院在人才培養(yǎng)質(zhì)量上實現(xiàn)了專業(yè)能力與人文素養(yǎng)的雙提升。我們欣喜地看到，畢業(yè)生執(zhí)業(yè)醫(yī)師考試通過率連續(xù)9年高于全國平均水平，位居全國150多所醫(yī)學(xué)院校的前1/3。2017年畢業(yè)生總通過率高出全國平均水平16.39%，在全國本科醫(yī)學(xué)院校排名第25位。其中，醫(yī)學(xué)人文模塊的平均分、單科成績分，以及記憶、理解、應(yīng)用等掌握率更是高出全國平均水平，多項數(shù)據(jù)高于985、211高校的平均水平。2018年畢業(yè)生總通過率高出全國平均水平19.28%，位居全省高等醫(yī)學(xué)院校第二。2019年畢業(yè)生總通過率高出全國平均水平19.68%，在全國本科醫(yī)學(xué)院校排名前15位。護士執(zhí)業(yè)資格考試通過率連續(xù)10年100%。這些成績的取得對于只有20年高等醫(yī)學(xué)教育辦學(xué)歷史的醫(yī)學(xué)院來說實屬不易。

辦學(xué)貴有特色，特色貴在堅持。著眼于國家一流專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，“仁術(shù)兼修，知行合一”的醫(yī)學(xué)人文教育模式在一流學(xué)科的支撐、高水平醫(yī)學(xué)人文教育師資隊伍的保障、醫(yī)學(xué)人文教育學(xué)科平臺的依托、國際化視野的拓展等方面還有進(jìn)一步提升的空間。十年樹木，百年樹人，只要一張藍(lán)圖繪到底，一年接著一年干，紹興文理學(xué)院醫(yī)學(xué)院必將成為展示綜合性大學(xué)辦醫(yī)學(xué)教育的重要窗口。