運用任務型教學法提高大學生英語口語能力的研究

李靜燕

引言

有研究表明，英語第二語言學習者在表達準確、流利甚至簡單的句子時會遇到各種問題。這些問題在各種口語考試中都會有所體現(xiàn)，即口語成績較低，尤其是口語技能較差。這是由于學生很少在日常生活中使用英語，導致其口語能力較低。與此同時，英語課程設置及教材內容和呈現(xiàn)方式缺乏吸引力，不能很好地激發(fā)學生的學習興趣。在這種情況下，如何激發(fā)學生的學習興趣，使其集中注意力積極參與各種語言活動非常重要。奧爾賴特和貝利（Allwright&Bailey，1991）曾指出：“即使在課堂一切看起來都不錯的情況下，學習者也可能對語言學習毫無興趣，因為他們不喜歡課程內容在教材中的表達方式?！惫崮罚℉ashim，2006）認為，當學習者處于積極的環(huán)境中并有機會在真實的語境下進行交流時，學習效果最佳。因此，有學者建議教師放棄傳統(tǒng)的語言教學方法，采用語言交際教學法教授語言課程。其中，任務型教學法是一種為學習者提供語言使用環(huán)境的教學方法。當學習者努力完成一項任務時，他們會有很多互動機會。人們認為這種互動可以促進語言習得。因為學習者必須努力理解彼此，并表達自己的意思。我國學生在課外使用英語的機會有限，基于任務的活動為他們提供了使用英語的機會。在任務活動中，學生首先需要進行批判性和創(chuàng)造性思考，然后使用目標語言與團隊成員進行交流溝通，在此基礎上，進行團隊合作并高效地完成教師布置的任務。紐南（Nunan，2004）建議，基于任務型教學法可以實現(xiàn)以學生為中心的學習，并有助于他們發(fā)展個體差異，提升自主學習能力。

一、相關研究綜述

近年來，任務型教學法越來越受到教師及學生的歡迎，并被推崇為一種極為有效的英語教學方法。在20世紀80年代至90年代，任務通常被稱為“交流活動”（communicative activities）。后來，“交流活動”一詞逐漸被“任務”（task）取代（Bygate&Skehan，et al.2001）。在基于任務的教學法的發(fā)展過程中，珀拉胡（Prabhu）是最重要的人物之一。他對任務型教學法發(fā)展的主要貢獻在于其研究報告中對任務進行了詳細的闡述，從而提高了人們對這種教學方法的認識。珀拉胡（1987）將任務定義為一項活動，該活動要求學習者通過某些過程將教師給定的信息進行加工并完成一定的任務，該活動允許教師控制和調節(jié)整個活動過程。其他學者也對“任務”進行了闡述，認為一項任務是指一種語言學習工作，要求學習者在執(zhí)行設定的任務時理解、操縱和使用目標語言。根據(jù)威利斯（Willis，1996）的觀點，任務是指將目標語言用于以交際為目的且達到預期結果的活動。紐南（2004）使用“任務”一詞代替“活動”。埃利斯（Ellis，2003）將“任務”定義為一種主要關注意義的活動。根據(jù)威利斯（1996）的研究，基于任務的語言教學需要達到以下目標：第一，使學習者有信心嘗試他們知道的各種語言；第二，給予學習者主動互動的經驗；第三，使學習者有機會注意到他人如何表達相似的觀點并從中受益；第四，給予學習者輪流交談的機會；第五，促使學習者有目的、合作地使用語言；第六，使學習者參與情境完整的互動，而不僅僅是一個個孤立的句子；第七，給學習者嘗試交流策略的機會；第八，培養(yǎng)學習者實現(xiàn)溝通目標的信心。

許多學者已經將基于任務的教學方法嵌入他們的課堂教學中，且在大多數(shù)情況下其結果是積極有效的。洛佩茲（Lopez）在巴西南部的一所私立學校中，用基于任務的教學法（task-basedinstruction，TBI）代替了傳統(tǒng)的演講—實踐—生產（presentationpractice-production，PPP）方法，進行了兩堂課的英語教學。他發(fā)現(xiàn)，使用基于任務的教學法指導的學生可以更有效地學習英語，因為他們需使用該語言做事以獲得訪問信息、解決問題及談論個人的經歷。還有的學者比較了使用3Ps（呈現(xiàn)—練習—生產）方法進行日語教學和基于任務的教學方法，結果表明，通過基于任務的教學方法學習日語的學習者比使用3Ps方法學習日語的學習者具有更高的日語交流能力（Tanasarnsanee 2002）。埃利斯（2003）強調，基于任務的語言教學是一種教學形式，主要將語言視為交流工具，而不是學習或操縱的對象。

二、任務型教學法的設計

任務型教學法的框架包含為語言學習提供基本條件的三個主要階段，即：第一，任務前階段（Pre-task stage）（包括主題和任務），以促進語言習得為目的的學習者準備階段的任務。第二，任務周期（Task cycle），為學習者提供使用他們已經知道的任何語言來執(zhí)行任務的機會，然后讓他們在教師的指導下積極參與，并提高語言技能。任務周期包括任務、計劃和報告三個組成部分。第三，任務后階段（Post-task stage），為學生提供一個反思任務的機會，并鼓勵他們注意形式，特別是那些有問題的形式。

在實施任務型教學法之前，教師應熟悉任務類型。威利斯（1996）將任務分為六種類型：聆聽：集思廣益，發(fā)現(xiàn)事實；排序：排序，排名，分類；比較：匹配，發(fā)現(xiàn)異同；問題解決：分析實際或假設情況；分享個人經驗：敘述，描述，探索并解釋意見，反應；創(chuàng)新任務：集思廣益，發(fā)現(xiàn)事實，排序，比較解決問題的方法等。

三、研究意義、對象及方法

（一）研究意義

該研究旨在檢查大學生如何看待任務型教學法，尤其是該方法在口語活動中的應用，為教師提供可以參考的見解和幫助。通過調查大學生對任務型教學法的態(tài)度及看法，探討該方法是如何影響其自主學習的。

（二）研究對象

這項研究的對象是60名18歲至20歲之間的昆明理工大學非英語專業(yè)的大一本科生，其中男生、女生各30名。他們的英語水平處于初級與中級之間。

（三）研究方法

對參與研究的大學生和教師進行問卷調查，問卷結果以Likert量表的形式設計，范圍從“完全不同意”到“完全同意”，并為每個子項分配1—5的值。

該研究對兩組樣本（基于任務型教學法授課的實驗組和常規(guī)授課的控制組）進行了調查，并對調查結果進行詳細的討論與分析。

本研究在2018年度夏季學期的前8周內完成，以評估任務型教學法對大學生口語互動的影響。測試前數(shù)據(jù)是從大學生的第一堂自我介紹課收集的，讓每一名大學生進行3分鐘的自我介紹。測試后的結果是在大學生接受任務型教學法后再次收集的，兩次測試基于相同的口語評分標準。

四、研究結果及討論

（一）教師對任務型教學法的態(tài)度

大多數(shù)英語教師認為任務型教學法對大學生的學習過程具有積極的影響。他們相信使用真實的材料可以幫助大學生在課堂上保持有意義的互動。任務型教學法可以增強班級學生之間的互動，提高他們的溝通能力，并為他們提供更多使用英語的機會。

（二）學生對任務型教學法的態(tài)度

任務型教學法有助于提高大學生英語學習的積極性和興趣。與教材上的活動相比，與現(xiàn)實生活相關的任務更容易激發(fā)大學生參與活動的積極性。多數(shù)大學生認為任務型教學法提供了輕松的氛圍，有利于促進目標語言的使用。有的大學生還認為，運用任務型教學法是增加英語詞匯量的好方法，能為其提供更多練習英語的機會。

（三）任務型教學法對學生口語能力的影響

在任務型教學法中，任務對于學習活動至關重要。本研究揭示出，大學生將注意力集中在任務上可以更有效地學習，將重點更多地放在所使用的語言上，教室氣氛活躍，學生之間互動較多。在評估大學生的口頭互動能力方面，他們的得分較高。此外，不同的任務類型會激發(fā)不同的交互模式。某些任務類型可能比其他任務類型更適合特定水平的學習者。另外，在完成基于任務的教學活動時，大學生會學到更多的新詞匯，為提升口語能力奠定了基礎。另外，大學生也意識到認識的詞匯越多，就越容易表達自己的觀點，口語能力就越強。

五、結論及建議

（一）結論

該研究結果表明，任務型教學法為大學生提供了多樣的課堂活動。通過鼓勵大學生完成任務，能提高他們的英語能力，尤其是口語能力。本研究發(fā)現(xiàn)，對處于初級到中級語言水平的大學生而言，與開放性較高的任務相比，相對封閉的任務會激發(fā)他們之間更多的互動。“封閉式”任務是高度結構化且具有非常特定目標的任務；“開放性”任務則是結構化程度較低、目標不太明確的任務，“開放性”任務較“封閉式”任務更具有創(chuàng)造力。任務型教學法在大學生英語能力不一致的課堂中特別有優(yōu)勢。因為它支持合作學習，使大學生能夠在真實的環(huán)境中積極參與語言學習，并進行思考，從而成為語言自主學習者。

（二）研究的局限性及其建議

首先，基于任務的教學活動雖然能使大學生積極參與課堂，但秩序較為混亂，甚至有部分學生用母語進行討論，給教師的課堂管理帶來了一定的問題。其次，本次實驗的時間較短，也許在更長時間內實施此方法會產生不同的結果。再次，本次研究僅限于英語水平相對較低的大學生，還應對英語水平較高的大學生進行更深入的調查研究。另外，此次研究的大學生樣本有限，應該對更多的大學生進行調查。