品悟朗讀中的語文味

朗讀是語文課標的重要內(nèi)容，也是語文教學的一種手段。不過，很多教師雖然認識到朗讀的重要性和必要性，但對朗讀教學缺失深刻的理解，導致語文味不足。還有一些教師，利用“合作”“探究”等方式來替換朗讀教學，忽視朗讀的運用。如此一來，學生在缺少足夠朗讀時間的前提下，對文本的理解、體驗、思考、感悟就顯得力不從心。重視朗讀教學，教師還要通過“改讀”“添讀”“漏讀”“品讀”“補讀”等方式，來讀出意蘊，讀出情感，讀出細節(jié)，讀出疑惑，讓學生從朗讀中體悟到語文的味道。

一、運用“改讀”來加深學生對文本的理解

何為“改讀”，就是結合文本中的字、詞、句等進行改換，讓學生對比改換前后對文本內(nèi)容的理解與影響，形成比較閱讀。在“改讀”中，結合具體改變的內(nèi)容，分析原文的字、詞、句的特色與情感，啟發(fā)學生從中感悟，增強文學鑒賞力。

如某特級教師在《背影》一文教學中，提出讓學生尋找關于父親細節(jié)的內(nèi)容，并說說作者為什么會感動。有學生找出“于是撲撲衣上的泥土，心里很輕松似的”一句，對于句子中的“撲撲”，如何理解？表明父親在買橘后感到做了一件大事，內(nèi)心很欣慰，很高興，從而感到很輕松。教師反問學生，如果將“撲撲”改成“彈了彈”行不行？通過分析，“彈了彈”顯得動作很輕蔑，不足以表達買橘后“釋然”的心情。由此，讓學生再進行原文內(nèi)容朗讀，并從朗讀中感受“撲撲”的豐富寓意，引導學生從中加深對父親的感念之情的理解。學生通過對比詞語，逐漸認識并理解“撲撲”一詞，體會到父親買橘的那種殷切心理。所以說，“改讀”的運用，為學生理解和比較改動前后的語義變化提供了有力對照。

當然，對于“改讀”，不僅可以用在某個字、詞、句上，還可以運用到“標點符號”上。曾在一次聽課中，課文是“自己的花是讓別人看的”，教師挑選學生進行精彩片段朗讀，在“走進花一般的德國人”這一環(huán)節(jié)時，學生將“她莞爾一笑，說：‘正是這樣！’”讀得很平淡；接著，挑選第二個學生朗讀時，也是將“感嘆號”讀得很平淡，并未將這句話里的情感表達出來。于是，教師讓同學們關注這句話里的“感嘆號”，分析句子意義，回顧剛才學生的朗讀，是否讀出了“標點符號”。同時，教師提出，如果將“感嘆號”改為“句號”，再去朗讀這一句話，有哪些差異，對比體會“標點符號”改后的不同效果。由此，藉由“感嘆號”，讓學生從句子的反復朗讀中，品鑒出不同的文學意味，也讓學生從朗讀中體會出房東說話時的自豪心理，表達了作者對房東的欽佩之情。

二、運用“添讀”來挖掘朗讀的情感

所謂“添讀”，就是在原文中適當增加一些語氣詞或其他詞，如“啊”“唉”“咦”等，來引導學生從句子朗讀中找尋相應的情感體驗。“添讀”的運用，側重于對文句情感的挖掘，讀出作者的寫作情感。在某優(yōu)質課競賽中，有教師在教學《變色龍》時融入了“添讀”手法，也讓課堂教學更有語文味。教師結合文中的對話內(nèi)容，在對話的前后適當增加修飾詞語。

如葉爾德林：(撓著頭，疑惑地)不過也說不定是將軍家的狗……；然后，引領學生結合下面的句子對話，也進行修飾詞語的運用。如人群：( )沒錯兒，將軍家的！奧警官：( )哦！……葉爾德林老弟，給我穿上大衣吧……好像起風了，挺冷的……；( )你把這條狗帶到將軍家里去，問問清楚。就說這狗是我找到的，派人送上的。由此，參照教師的“添讀”方式，讓學生結合對話情景，適當增加修飾詞語，再讓學生在朗讀時揣摩這些修飾詞語對對話內(nèi)容的影響。這樣一來，學生的朗讀更有情感，也從朗讀中將主人公“見風使舵、阿諛奉迎”的嘴臉進行了生動刻畫。

三、運用“漏讀”來提煉文本的細節(jié)

“漏讀”的運用，就是結合文本內(nèi)容，故意刪減或者遺漏某些字詞句及標點，再進行朗讀。這種手法，以故意的方式，來引發(fā)學生的注意，體會“漏讀”后文本細節(jié)的把握，進而激發(fā)學生的朗讀熱情，增進對文本細節(jié)的挖掘與提煉，啟人深思。

同樣是在那位特級教師《背影》教學中，帶領學生通過朗讀來品味文本。但在最后兩句話，教師范讀時故意遺漏“唉！”這個語氣詞。然后，詢問學生，教師朗讀得怎么樣？有學生注意到“漏讀”了一個詞“唉！”，就直接指出來。教師反問學生，真的嗎？是哪一個字？學生回答，“是‘唉！’”謝謝你，告訴“我”漏掉了這個字，同學們，如果對這個字進行“刪減”，是否會影響整個句子的情感表達呢？很多學生都支吾著“應該影響……”。為此，教師讓學生進行分組，分別對“我讀到此處，在晶瑩的淚光中，又看見那肥胖的、青布棉袍黑布馬褂的背影。我不知何時再能與他相見”與“我讀到此處，在晶瑩的淚光中，又看見那肥胖的、青布棉袍黑布馬褂的背影。唉！我不知何時再能與他相見”進行對照朗讀，并在朗讀中感受加“唉！”與不加“唉！”的差別。

通過對比，學生們感受到加“唉！”的讀法更感人，更能夠激發(fā)對父親的那份熱忱與愧疚之感。于是，師生再回到文本中的“唉！”字，從“唉”與“！”的結合上，來反復品讀其中所蘊涵的深情，進而讓學生從中體會到作者對父親深深的思念。也讓學生從中感悟到一個字、一個詞，甚至是一個標點符號，都可以成為注滿情思的點睛之筆。

四、運用“品讀”來咀嚼文本的精神內(nèi)涵

所謂的“品讀”，就是對文本進行仔細地賞讀品析，挖掘文章的字詞句段，甚至標點的妙用，從朗讀中感悟文本，賞析文本，玩味字、詞、句的妙用與精彩，從而在朗讀中感悟文本的深刻內(nèi)涵，把握綿柔、細膩的情思。

曾觀摩過一位教師在執(zhí)教《春酒》一文時，對標題中的“春酒”二字進行了品讀。如何理解“春酒”，看似隨意的一個題目，卻能夠統(tǒng)領整個文本。然后，教師引領學生朗讀文本，提煉與“春酒”有關的內(nèi)容，進而呈現(xiàn)文本朗讀的“味道”。“為什么讀得這么悠長？”將文本看作“酒’一樣去讀、去品，逐漸讓學生讀出了作者回憶春酒時的“甜蜜”，以及“悵春酒”“找春酒”時的“傷感與堅守”。可見，一篇好的文章，猶如一杯甘醇的美酒，沁人心脾，需要我們慢慢咀嚼、細細品味。教師要引導學生抓住文本的字、詞、句、段、標點、標題等內(nèi)容，從中領悟字里行間的悠悠情感，挖掘作者的寫法與用意，感悟文本的精神旨趣。

總之，朗讀教學不能限于單純地讀，還要運用多種讀法，來釋疑解惑，幫助學生剖析文本意義，體驗文本情感。如“補讀”“配樂朗讀”等方法的運用，輔助閱讀，促進學生感受文本的精彩。語文教師一定要充分認識到語文味在具體教學過程中的重要性，并積極采取多種有效措施，不斷增強課堂教學的語文味，從而使學生在濃郁芳香的語文味中展開學習。