小說教學中多文本閱讀的課程意識與實施

◎汪才安 李 燕

語文教學的核心要求之一是切實提升學生的閱讀能力。以當前實際教學為例，由于受單篇教材學習的限制，學生在學習中往往存在著學時理解不透徹，學后缺鞏固運用易忘記，語文閱讀能力碎片化、散點化的問題。在此背景下，“多文本閱讀”的理念應(yīng)運而生。以教材為依托和輻射點，通過教師的有效教學，了解學情，基于文類，基于學生的閱讀難點和能力提升需求，選擇適合的文本，設(shè)計適宜的學習活動，引領(lǐng)學生在類點相同的多個文本的鞏固和運用中探尋閱讀規(guī)律，從根本上提升學生的閱讀能力。

一、課程意識

1.認知發(fā)展規(guī)律化。人類的學習是有其自身規(guī)律的，受生理、心理等多重因素的影響。以記憶來說，它是一種積極、能動的活動。完整的記憶過程包括識記、保持、再現(xiàn)等三個環(huán)節(jié)。對于閱讀教學來說，學生的記憶只有達到有意識記、意義識記、整體識記、規(guī)律識記、長時記憶等，才能在初學時掌握，自讀時有效提取和運用。

2.語文學習科學化。美國心理學家將教育目標分為認知、情感和動作技能三大領(lǐng)域。在認知領(lǐng)域，又將能力分為知道、領(lǐng)會、應(yīng)用、分析、綜合、評價等六種。無論是自然學科還是人文學科，這些能力都是需要進行科學化、系統(tǒng)化的培養(yǎng)的。對語文整體學習來說，要構(gòu)建起語文學科特有的知識體系，尋求語文教學的規(guī)律，使語文教學合乎其自身的獨特需求。

3.課程設(shè)置系統(tǒng)化。新的課程標準在“課程結(jié)構(gòu)”設(shè)計依據(jù)部分指出：“從祖國語文的特點和高中學習語文的規(guī)律出發(fā)，以語文學科核心素養(yǎng)為綱，以學生的語文實踐為主線，設(shè)計語文學習任務(wù)群”?！罢Z文學習任務(wù)群”以任務(wù)為導向，以學習項目為載體，整合學習情境、學習內(nèi)容、學習方法和學習資源，引導學生在運用語言的過程中提升語文素養(yǎng)”。

4.能力培養(yǎng)多樣化。識記、理解、分析綜合、鑒賞評價、表達應(yīng)用和探究是語文高考考查的六種核心能力。而語文閱讀能力的考查主要集中于各類文本的閱讀上。從學生的答題情況來看，文學類文本中的小說文本閱讀一向是學生閱讀的主要難點之一。讀不懂、讀不透、答題沒有方向一直是困擾學生的主要問題。究其根本原因，還是部分學生的小說閱讀能力并未真正達到高考的要求，以致于在答題時沒有抓手，漫無目的。

二、實施策略

傳統(tǒng)語文課堂，教師往往會按照已有的經(jīng)驗或者教學參考來設(shè)置課堂教學目標，而不是學生在文本閱讀時的難點和盲區(qū)。以教材為依托的多文本閱讀教學為真正地發(fā)現(xiàn)學生的未知和解決閱讀難點提供了有效的途徑。它有效地打破了以單篇教材文本教學為唯一模式的傳統(tǒng)閱讀課堂的結(jié)構(gòu)，實現(xiàn)了眾多文本間的有效融合，真正實現(xiàn)了課堂由“灌輸式”“接受式”向“體驗式”“實踐式”的轉(zhuǎn)變。下面，筆者就圍繞多文本閱讀在小說教學中的運用與實踐作一簡單介紹。

1.教材內(nèi)比較式閱讀。教材內(nèi)整合即選取教材（必修、選修）中的文本進行整合。文本整合的議題可以是主題思想、作者，也可以是表達藝術(shù)、章法等。人教版高中五本必修教材中共有小說6篇，篇目少，篇幅長，大部分學生也未接觸過原著，造成了理解和接受上的困難。

以必修三教材為例，“敘述視角和敘述人稱”歷來是學生小說閱讀的盲區(qū)和難點。海明威的《老人與?！吩跀⑹鲆暯呛腿朔Q上主要采用第三人稱敘事，在教學實踐中，我們可以通過對本文和選修教材《外國小說欣賞》第一單元文本，尤其是《橋邊的老人》這一小說的整合進行比較式閱讀，全方位多角度地幫助學生了解和掌握此知識點。在課堂操作中，首先，比較《老人與?！放c《橋邊的老人》人稱使用的不同；其次，了解并掌握小說中有限和全知視角的基本知識和運用技巧；最后，讀寫結(jié)合，分別以第一人稱寫一段內(nèi)心獨白，以第三人稱敘述一段情節(jié)，加深記憶和理解。

2.教材與高考試題整合式閱讀。作為四大文學樣式（散文、小說、詩歌、戲?。┲?，優(yōu)秀的小說文本有其獨特的審美價值。對于學生來說，優(yōu)秀的小說更是其提升閱讀能力的最佳素材。而能夠被選為高考小說題的閱讀文本的小說，幾乎都是一些上乘之作。利用高考小說真題按照一定的教學重點組合成多文本素材，供學生反復閱讀、鞏固和提升，不失為小說閱讀教學的上上策。

課內(nèi)小說《邊城》寫法獨特，整體風格飽含牧歌情調(diào)，小說語言、意象詩性化，人物生存呈現(xiàn)孤獨狀態(tài)，三次端午節(jié)重復敘事，人物形象富含地域特色，環(huán)境的點示與鋪排等等。教學時，可以與2014年新課標Ⅰ卷上的小說文本《古渡頭》和2013年新課標Ⅱ卷上的小說文本《峽谷》一起圍繞“如何展開敘事和寫人”來進行多角度地整合式的多文本閱讀自讀實踐。

3.教材與課外文本建構(gòu)式閱讀。建構(gòu)主義是一種關(guān)于知識和學習的理論，強調(diào)學習者的主動性，認為學習是學習者基于原有的知識經(jīng)驗生成意義、建構(gòu)理解的過程。它是認知學習理論的新發(fā)展，對當前的教學改革產(chǎn)生了深遠的影響。在學習實踐中，建構(gòu)主義強調(diào)學習的主動建構(gòu)性、社會互動性和情境性，強調(diào)學習者本身已有的經(jīng)驗結(jié)構(gòu)。在建構(gòu)式多文本閱讀課堂上，教師更多是學生學習的幫助者、合作者，課堂實踐主要是師生的共同活動，是學生自我組織學習的過程，強調(diào)學生在學習過程中能夠主動發(fā)現(xiàn)、分析、解決問題。

以必修五教材小說文本《裝在套子里的人》為例，本文在選入教材時，編者對原作進行了刪減。刪減之后，小說的情節(jié)敘述和矛盾沖突更為集中。但是在藝術(shù)感染力上，還是與原文有區(qū)別的。為了讓學生更好地建構(gòu)短篇小說巨匠契訶夫的寫作特點和其文本解讀要點的知識，可以將課文和原文以及作家的其它小說如《小官員之死》《胖子和瘦子》等提供給學生，并設(shè)計比較閱讀方案，使學生在對多個文本的比較、批判、深度、自主式閱讀中，建構(gòu)寫作知識。以“描寫人物”為例，契訶夫善于以荒誕的筆法描寫“小人物”的命運，表現(xiàn)其愚蠢、麻木、無知、庸俗、保守等劣根性，以此來揭露俄國特殊時期丑陋的社會生活，以期引起大眾“療救的注意”。但要注意的是與魯迅相似的一點，契訶夫往往既表現(xiàn)這些人物“怒其不爭”的一面，又表現(xiàn)“哀其不幸”的一面，人物形象立體豐富。學生在自主學習中，可以將幾篇小說中的人物——教材中的別里科夫與《小官員之死》中的屈爾維亞科夫，《胖子和瘦子》中的“瘦子”放在一起進行建構(gòu)式閱讀，便會發(fā)現(xiàn)并建構(gòu)起契訶夫筆下人物的鮮明特點。

4.教材與評價性文字鏈接式閱讀。鏈接式閱讀屬于互文式閱讀的一種“互文性”（Intertextuality，又稱為“文本間性”或“互文本性”），這一概念首先由法國符號學家、女權(quán)主義批評家朱麗婭·克里斯蒂娃在其《符號學》一書中提出：“任何作品的文本都像許多文本的鑲嵌品那樣構(gòu)成的，任何文本都是其它文本的吸收和轉(zhuǎn)化?！被ノ男蚤喿x即將某一文本放在多個文本的參照系中進行閱讀實踐。在操作實踐中，互文性閱讀既可以是參照性閱讀，也可以是鏈接性閱讀和功能性閱讀以“鏈接式閱讀”為例，在小說的多文本閱讀中，找到教材文本與互文本之間的鏈接點，可以是整體閱讀，也可以是主題、作者、原型、情節(jié)、形象、技法等方面的。以必修五教材《林教頭風雪山神廟》的學習為例，本課的重難點為小說的敘事章法和環(huán)境描寫、人物形象的分析。學習時，教師可以適當?shù)亟o學生補充與上述知識點相關(guān)的評價性文字，比如《鮑鵬山品水滸》中對林沖這一形象的分析，王榮生教授《經(jīng)典小說解讀》中《〈林教頭風雪山神廟〉：“雪”在情節(jié)中的作用》等文章，幫助學生更好地理解和掌握本課在學習中的重難點。

當然，高中小說教學中的多文本閱讀模式不止筆者所提到的這些。比如，教材中所選的小說語言風格較為單一，不利于學生從多方面了解和把握小說語言風格多樣化這一特點。在教學活動的設(shè)計中，我們可以選編整合老舍先生的多篇小說，如《馬褲先生》《老張的哲學》（節(jié)選）《二馬》（節(jié)選）等，以此來了解小說語言風格之一——幽默風趣，并借此來了解此類風格語言的基本樣態(tài)，如方言俚語的使用、夸張式的人物描寫、大量短句的運用等等。

高中小說教學中的多文本閱讀絕不只是單篇教材的簡單講解，更是學生多維度的閱讀實踐；不只是學生閱讀知識的機械習得，更是學生知識的自主探究；不只是教師課堂效果的預(yù)設(shè)，更是學生課堂智慧的生成；不只是學生單純的知識接受，更是分析、批判、評價等綜合閱讀能力的提升。讓多文本閱讀教學在語文課堂上落地生根，枝繁葉茂。