“費希納審美原則”在高中語文閱讀教學(xué)中的應(yīng)用

宋錫娟

費希納雖然研究物理學(xué)，卻同時對美學(xué)產(chǎn)生濃厚的興趣，使這兩個風(fēng)馬牛不相及的專業(yè)能夠神奇地結(jié)合，為實驗美學(xué)的出現(xiàn)奠定了方法基礎(chǔ)。關(guān)于實驗美學(xué)，它與傳統(tǒng)的“形而上”的哲學(xué)思想，即比較虛幻的思想脫節(jié)，而比較傾向于更為具體的形而下的美學(xué)研究方式。費希納所著的《美學(xué)導(dǎo)論》充分地展現(xiàn)了其對審美實驗研究的一系列內(nèi)容。如他提出審美閾原則，認為審美主體需要進行持久且達到一定程度的刺激，才能喚起審美愉悅感；再比如審美聯(lián)想原則，他將引起審美主體的快樂寄托在對過去印象的喚起，以及與當(dāng)下感受印象的疊加；另外，他還提出審美比較原則，并認為事物在互相對照的情況下所獲得的愉悅要大于各事物單獨引起的愉悅感?？梢哉f，這些原則既為藝術(shù)心理學(xué)提供了理論參考，又為語文閱讀教學(xué)帶來了啟發(fā)。教師可以融合這三個原則，提升高中語文閱讀教學(xué)的有效性。

一、審美閾原則

所謂“閾”，是指界限、范圍，而審美閾原則是審美界限的原則，是指使主體達到快樂或痛苦的感受之前，審美刺激必須持續(xù)進行且達到一定的強度，只有這樣才能通過抵達審美閾限的刺激，實現(xiàn)對審美主體的愉悅感的喚起。傳統(tǒng)課堂上教師不痛不癢的情感蘊藉，雖然能暫時引起學(xué)生的關(guān)注，但是對學(xué)生在閱讀中產(chǎn)生審美愉悅感無法起到有效的作用。教師應(yīng)該加強情感蘊藉的強度，形成情感蘊藉的時間梯度，使學(xué)生在產(chǎn)生痛苦或快樂的感受之前進入審美閾限的刺激中，進而喚起他們的愉悅感。此處有個疑問，為什么要在學(xué)生產(chǎn)生痛苦或快樂的感受之前，使刺激達到一定強度和持續(xù)一定時間呢？這是由于學(xué)生在產(chǎn)生感受之后就會專注于內(nèi)心，即將注意力轉(zhuǎn)移到內(nèi)心情感的抒發(fā)上，而對外界所營造的情感干預(yù)氛圍產(chǎn)生抗拒，這不利于對學(xué)生審美情感的喚起。所以，教師要在學(xué)生產(chǎn)生感受之前，一鼓作氣，加強審美刺激的強度，并保持其時間的持續(xù)性，使其審美情感深刻有效。

帕特里克·亨利的《不自由，毋寧死》是作者在弗吉尼亞州議會上的演講，他在這次會議上呼吁北美殖民地要不惜以自己的生命和鮮血換取獨立，堅決反對英國向殖民地人民征收印花稅，勢必擺脫對英國的依附關(guān)系?？梢哉f，帕特里克·亨利的態(tài)度及主張是堅決而鮮明的，但為了使其他議會人員聽取自己的主張，亨利的演講詞語調(diào)舒緩委婉。他在最后還使用了一些名言警句，這加強了演講稿的鼓動性，也增強了態(tài)度的堅決性，表現(xiàn)出了他的謀略和智慧。雖然演講稿的寫作章法是教學(xué)中的一個重要內(nèi)容，但其重要性始終不及對演講稿主題意義的領(lǐng)會。因此，教師還是要圍繞“不自由毋寧死”這一主題，引導(dǎo)學(xué)生進行深入探究。在這里，教師可以在學(xué)生產(chǎn)生痛苦的感受之前，對學(xué)生進行持續(xù)且具有一定強度的審美刺激。教師可以借用多媒體給學(xué)生播放裴多菲的《自由與愛情》，啟發(fā)學(xué)生辯論自由的意義。教師還可以為學(xué)生播放電影《死亡詩社》的片段，讓學(xué)生領(lǐng)略自由對具體個人的意義以及個體對自由的渴望。當(dāng)審美刺激因素持續(xù)疊加，最終達到一定強度使學(xué)生獲得震撼，學(xué)生才真正能夠喚起自己的審美情感，而這種情感則是體悟文章的必備要素。

二、審美聯(lián)想原則

過去的印象一直儲存在記憶中，等待對當(dāng)下直接的感受進行補遺。所以，具有聯(lián)想能力的人，總是能夠?qū)?dāng)下的直接感受與過去的印象進行疊加，繼而使二者進行調(diào)和。這樣一來，當(dāng)下所能獲得的感受就會是深刻的，感受的視野也將是廣闊而全面的，這便是聯(lián)想帶來的感受颶風(fēng)。所以，通過聯(lián)想喚起過去的印象，可以加深對當(dāng)下直接感受的印象以引起審美的快感。這正是費希納談到的又一審美原則，即審美聯(lián)想原則。在高中語文閱讀教學(xué)中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生融入審美聯(lián)想原則。通過這一原則的應(yīng)用，審美主體的學(xué)習(xí)可以借助過去的情感經(jīng)驗完成對當(dāng)下審美對象的感受。另外，過去經(jīng)驗和現(xiàn)在感受的疊加，則會幫助學(xué)生獲得更加強烈的審美體驗。

帕特里克·亨利的《不自由，毋寧死》這次演講的場合是弗吉尼亞州議會，演講的對象是州議員，而演講的目的則是讓人們丟掉幻想、正視現(xiàn)實、投入戰(zhàn)斗，最終爭取自由獨立。所以，亨利在演講稿結(jié)尾處喊出：“不自由，毋寧死”的口號。可以說，戰(zhàn)斗是不自由的，它是人們贏得自由的代價。而說到自由，又能夠引起學(xué)生的共鳴，因為學(xué)生的學(xué)習(xí)生活并不是自由的，如果不進行恰當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)，這篇演講稿很可能歪曲學(xué)生內(nèi)心對自由的理解。所以，教師可啟發(fā)學(xué)生進行聯(lián)想，伴隨著學(xué)生對以往爭取自由經(jīng)驗的分享，教師再進一步言明爭取自由的條件。如有學(xué)生談到，為了獲得追求理想的自由，將學(xué)習(xí)文化課的時間都用來幻想對理想的追求，結(jié)果是一無所獲。還有學(xué)生分享自己為了玩樂消遣而無視教師布置的作業(yè)的經(jīng)歷。由于學(xué)生年齡及其所面對的學(xué)習(xí)生活都是相似的，所以困擾也是大同小異。這些過去的印象或是經(jīng)歷可以幫助其更好地理解這篇演講稿的真實用意，即丟掉幻想投入戰(zhàn)斗，才能夠真正獲得自由。

三、審美比較原則

費希納認為：“審美主體在事物的量或質(zhì)的可資對照條件下獲得的愉悅感，要大于事物單獨引起的愉悅感。”所以，在高中語文教學(xué)中，教師不妨融入審美比較原則，并將所學(xué)的文章與其他相似的文章進行對照，這一方面增強了文學(xué)審美的繁瑣性，使整個審美過程更加豐富曲折。另一方面也加深了學(xué)生對所學(xué)文章的感受，進而感受到所學(xué)文章的獨特性。

帕特里克·亨利的《不自由，毋寧死》是一篇以呼吁投入戰(zhàn)斗、爭取自由獨立為主題的演講稿，為了體現(xiàn)這一演講稿的中心思想以及文學(xué)藝術(shù)，教師可以將其與馬丁·路德·金的《我有一個夢想》進行對比閱讀，通過閱讀學(xué)生可以了解到《不自由，毋寧死》傾向于訴諸武力爭取自由獨立。而《我有一個夢想》則代表著一種非暴力反抗的形式，更傾向于一種“良心的鼓動”。學(xué)生將馬丁·路德·金的“非暴力反抗形式”作為參照，通過對比學(xué)生可以發(fā)現(xiàn)《不自由，毋寧死》中提到的訴諸武力的對象是英國，是使北美淪為殖民地的其他國家，所以，作者呼吁以武力爭取獨立。馬丁·路德·金的演講是建立在同一個國家的基礎(chǔ)上的，主要針對美國黑人遭受種族歧視和種族壓迫的現(xiàn)象，作者希望像印度圣雄甘地一樣用和平的方式爭取正當(dāng)?shù)臋?quán)利。通過對比，學(xué)生就能理解國家之間的妥協(xié)態(tài)度是危險的，在面臨歷史抉擇時有必要拿起武器。而國家內(nèi)部的階級矛盾應(yīng)注意斗爭的方式和策略，“不要為了滿足對自由的渴望而抱著敵對和仇恨之杯痛飲”。

閱讀教學(xué)所圍繞的閱讀材料一般都有很強的文學(xué)性，所以，閱讀教學(xué)本身也必然要展現(xiàn)出文藝的特點，一旦形式與內(nèi)容相匹配，閱讀教學(xué)活動便能有效實現(xiàn)。在這里，費希納美學(xué)原則無疑可以為教學(xué)提供文藝形式的借鑒。