讓“批注”語(yǔ)文要素“軟著陸”

統(tǒng)編版教材非常注重學(xué)生閱讀策略的滲透，除了每個(gè)年級(jí)的上冊(cè)設(shè)置了專(zhuān)門(mén)的閱讀策略單元，還在其他單元中設(shè)置了與閱讀策略相關(guān)的語(yǔ)文要素。由于教學(xué)內(nèi)容的實(shí)踐性強(qiáng)，很多為了凸顯語(yǔ)文要素，常常生硬而機(jī)械地教學(xué)，導(dǎo)致批注成為了一種生硬閱讀的方法，不僅沒(méi)有成為學(xué)生深入閱讀的方法，反倒成為了閱讀的負(fù)擔(dān)。如何將批注教得靈動(dòng)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生批注意識(shí)和批注能力的“軟著陸”呢？筆者結(jié)合統(tǒng)編版教材四上“批注”單元的第一篇課文為例，談?wù)勛约旱膶?shí)踐和思考。

一、基于整體感受，讓批注發(fā)于情感奔涌

很多教師會(huì)將批注教得過(guò)于生硬，就是因?yàn)楹芏嘟處煻紝⑴?dāng)作課堂教學(xué)的一種任務(wù)來(lái)驅(qū)動(dòng)，而沒(méi)有真正認(rèn)識(shí)到批注應(yīng)該源自于自身在閱讀過(guò)程真實(shí)情感、豐富感受的一種再現(xiàn)，是學(xué)生基于自身體悟認(rèn)知下的一種自覺(jué)意識(shí)。教師要轉(zhuǎn)變這種局面，就需要讓批注概念晚一點(diǎn)出場(chǎng)，讓學(xué)生在自由朗讀的過(guò)程中形成自我感知，促成不寫(xiě)不快之感，教師再相機(jī)引出批注，解決學(xué)生情感認(rèn)知的內(nèi)在需要。

比如,教學(xué)單元第一篇課文《牛與鵝》，教師揭示了課題之后，就將教學(xué)的關(guān)注點(diǎn)聚焦在文本之中，并在初步閱讀的基礎(chǔ)上進(jìn)行感受交流：很多學(xué)生在閱讀欺負(fù)牛的過(guò)程中得意洋洋，有的學(xué)生在閱讀作者與鵝相處時(shí)的語(yǔ)句，被其中鮮活而生動(dòng)的語(yǔ)言所感染，紛紛表達(dá)了自己很多的真實(shí)感受。正當(dāng)所有的學(xué)生都迫不及待地舉手想要表達(dá)的情感時(shí)，教師故意裝出一幅“舉手的人太多，不知道喊誰(shuí)”的狀態(tài)，引導(dǎo)學(xué)生思考：這該怎么辦呢？不少學(xué)生建議，不如將自己閱讀的感受寫(xiě)下來(lái)，可以方便與老師、與同學(xué)們進(jìn)行交流。此時(shí)，教師相機(jī)表示贊同，并告訴學(xué)生這就是一種重要的讀書(shū)方法：批注，并板書(shū)，引出批注該在哪里寫(xiě)？該寫(xiě)些什么？

在這一板塊中，教師并沒(méi)有直接而生硬地揭示“批注”的概念，而是在尊重學(xué)生認(rèn)知體驗(yàn)的基礎(chǔ)上，激活了學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知體驗(yàn)，在學(xué)生情感奔涌之際，自然而然地想到批注的形式，讓批注不再是一種任務(wù)，而成為學(xué)生解構(gòu)文本和感受文本的一種內(nèi)在需求。

二、基于編者范例，讓批注始于示范引領(lǐng)

對(duì)于很多學(xué)生來(lái)說(shuō)，批注式的閱讀還是第一次，甚至有的連這個(gè)詞語(yǔ)都沒(méi)有聽(tīng)說(shuō)過(guò)。鑒于這樣的學(xué)情，直接要求學(xué)生進(jìn)行體悟和思考，是很不現(xiàn)實(shí)的。為此，教師不要急于嘗試批注，而是先充分運(yùn)用教材中編者的批注，讓學(xué)生對(duì)批注進(jìn)行感性的認(rèn)知與理解。

比如，教師在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行整體性閱讀課文的基礎(chǔ)上，可以將學(xué)生的思維從文本內(nèi)容抽離出來(lái)，讓學(xué)生關(guān)注課文中的旁批內(nèi)容，引領(lǐng)學(xué)生經(jīng)歷三個(gè)層次的閱讀：首先自主通讀，在整體性梳理的過(guò)程中，初步了解批注；其次，指名逐個(gè)朗讀，大體了解每一個(gè)批注的內(nèi)容和方向；第三，結(jié)合課文內(nèi)容閱讀批注，感受批注與文本內(nèi)容的有機(jī)整合。在這樣的基礎(chǔ)上，教師組織學(xué)生進(jìn)行交流，很多學(xué)生意識(shí)到批注其實(shí)并不難，就是將自己在閱讀過(guò)程中的感受、發(fā)現(xiàn)、收獲，用最簡(jiǎn)潔的語(yǔ)言表達(dá)出來(lái)。有的學(xué)生還就教材編者提供的示范批注進(jìn)行了分類(lèi)，指出批注可以從以下幾個(gè)方面入手：疑問(wèn)、賞析、體會(huì)、啟發(fā)、補(bǔ)充。

在這樣的過(guò)程中，教師充分發(fā)揮了教材中的范例價(jià)值，借助于通讀、細(xì)讀、結(jié)合讀等不同方式，將教學(xué)的關(guān)注點(diǎn)聚焦在文本深處，讓每個(gè)學(xué)生都能夠在深入實(shí)踐的過(guò)程中進(jìn)行體悟與思考，形成了對(duì)批注的多維認(rèn)知，為后續(xù)的實(shí)踐批注奠定了基礎(chǔ)。

三、基于方法滲透，讓批注展于多維視角

任何一種能力的形成絕不是靠某一次的訓(xùn)練一朝一夕就能形成，也不是要機(jī)械地訓(xùn)練即可形成，而需要在科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)姆椒ㄖ行纬蓛?nèi)在認(rèn)識(shí)。因此，教師就需要在深入實(shí)踐的過(guò)程中，給予學(xué)生必要的方法支撐。對(duì)于批注來(lái)說(shuō)，由于是學(xué)生首次接觸，教師就應(yīng)該在學(xué)生對(duì)批注有了基本認(rèn)知之后，給予學(xué)生必要的方法支撐。

比如，教師可以緊扣課文中作者害怕鵝的經(jīng)歷入手，讓學(xué)生自主性朗讀課文第5到第11自然段，并相機(jī)提出了這樣的要求：首先，對(duì)于自己特別喜歡的語(yǔ)句，可以圈畫(huà)出來(lái)，包括詞語(yǔ)、句子、語(yǔ)段或者是特別有感觸的表達(dá)方式；其次，在遇到自己讀不懂的地方，就需要標(biāo)注符號(hào)，為以后的交流活動(dòng)奠定服務(wù)，為學(xué)生的實(shí)踐表達(dá)服務(wù)；再次，在閱讀完整個(gè)部分之后，教師就需要嘗試運(yùn)用簡(jiǎn)潔的語(yǔ)言描述自己的感受。從這些要求來(lái)看，其實(shí)就是指出了一些方向性的內(nèi)容，在巡視和交流的過(guò)程中，教師可以將教學(xué)的關(guān)注點(diǎn)與前面板塊中所提及的方法進(jìn)行體悟與思考，鼓勵(lì)學(xué)生在讀不懂的地方進(jìn)行發(fā)表疑問(wèn)，在特別喜歡和精彩的地方進(jìn)行賞析，形成獨(dú)特感受的地方抒發(fā)獨(dú)特體會(huì)，在自己了解的地方進(jìn)行必要地拓展與補(bǔ)充。

有了方向的引領(lǐng)，有了方法的體悟，教師就可以組織學(xué)生進(jìn)行實(shí)踐操作，在交流中為學(xué)生明確基本方法，并將批注的意識(shí)延續(xù)到以后的閱讀中，將批注鑄造成為學(xué)生閱讀的基本動(dòng)力，真正為學(xué)生言語(yǔ)實(shí)踐能力地生長(zhǎng)服務(wù)。

四、基于反思調(diào)整，讓批注延于內(nèi)在心靈

基于上述三個(gè)板塊，學(xué)生對(duì)于批注的認(rèn)識(shí)已經(jīng)發(fā)生了較大的變化，批注也不再是一個(gè)簡(jiǎn)單機(jī)械的任務(wù)，而是已經(jīng)從原本的發(fā)展轉(zhuǎn)變成為內(nèi)在的認(rèn)知?jiǎng)恿Α＿@就需要教師激活學(xué)生的心靈和思維，對(duì)自己的批注進(jìn)行必要的補(bǔ)充與反思。

比如，教師引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注課后的練習(xí)題，對(duì)自己與鵝搏斗過(guò)程中的心情進(jìn)行體悟。教師就讓學(xué)生關(guān)注作者心情變化的語(yǔ)句，并能夠調(diào)動(dòng)自己的感受，與文本中的情節(jié)一起波動(dòng)，與文本中的人物同呼吸、共命運(yùn)。此時(shí)，很多學(xué)生都已經(jīng)形成了自己豐富的體驗(yàn)。事實(shí)上，這里的認(rèn)知是眾多的，是多元的，也是繁瑣的，教師并沒(méi)有急于讓學(xué)生交流，而是讓他們?cè)谛〗M內(nèi)進(jìn)行了小范疇的碰撞，在分享交流的過(guò)程中嘗試對(duì)自己的批注進(jìn)行必要的反思，讓學(xué)生能夠真正地落實(shí)文本的內(nèi)容，從別人身上進(jìn)汲取到相關(guān)的經(jīng)驗(yàn)，并對(duì)自己的批注進(jìn)行調(diào)整和修改。另外，還可以對(duì)學(xué)生的批注進(jìn)行一定的展開(kāi)與分類(lèi)，并統(tǒng)整思維下形成一定的體系，為在班級(jí)中進(jìn)行分享奠定基礎(chǔ)。

在這樣的教學(xué)中，學(xué)生的批注源自于心靈主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面：首先，就是這些批注內(nèi)容，不是教師強(qiáng)行灌輸給學(xué)生的，也不是學(xué)生為了迎合所謂的任務(wù)而被動(dòng)形成的，而他們自身閱讀過(guò)程中所獨(dú)立形成的，是他們內(nèi)在情感的體現(xiàn)，更是內(nèi)在心里話(huà)的直接體現(xiàn)；其次，這種心靈意識(shí)層面體現(xiàn)在學(xué)生對(duì)自己批注的體悟、反思、調(diào)整與融合，這是學(xué)生內(nèi)在思維認(rèn)知一種補(bǔ)充與實(shí)踐，對(duì)于他們認(rèn)知能力來(lái)說(shuō)，這就是一種思維認(rèn)知上質(zhì)的提升。

閱讀策略是語(yǔ)文教學(xué)關(guān)注的重點(diǎn)，教師需要緊扣教材中的語(yǔ)文要素，結(jié)合教材的特點(diǎn)和學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，將教學(xué)的中心設(shè)置在課堂的中央位置，但要避免生硬化、機(jī)械化的訓(xùn)練，將閱讀策略的感知融合在活動(dòng)中、融合在情感的體悟上，讓每個(gè)學(xué)生都能在原始的狀態(tài)下提升內(nèi)在的認(rèn)知品質(zhì)，更好地促進(jìn)他們語(yǔ)言實(shí)踐能力地不斷發(fā)展奠基。