謹防拔苗助長，用閱讀為關(guān)鍵能力生長奠基

語文能力的訓練說到底就是要指向于學生聽說讀寫的實踐能力。其中，“讀”是獲取知識、了解信息的重要路徑，更是實施其他三種綜合實踐能力的重要基礎。閱讀教學中，教師需要充分運用閱讀的方式概括課文內(nèi)容、理解內(nèi)在涵義。因此，教師要善于運用多種形式的閱讀，為學生鋪設語言與文本進行對話的平臺。

一、釋放題目意蘊，喚醒對話動力深入對話

文章的題目都是作者精心設置提煉而成，是一篇文章主要內(nèi)容的集中反應，也是作者易于抒發(fā)情感的集中再現(xiàn)。由于文章的題目往往語言精煉，言簡義豐，很多學生在初步閱讀時并不能發(fā)現(xiàn)文本題目所蘊含的內(nèi)生價值，這需要教師以教材文本為主題，在深入實踐的過程中真正落實學生內(nèi)在的認知意趣。

這篇《日月潭》主要描寫了我國臺灣省馳名中外的景點日月潭的風光，因而作者采用了以景點名稱方式來為這篇文章命題，直截了當?shù)卣宫F(xiàn)了文章所要表達的內(nèi)容。教師就可以緊扣這一認知，圍繞著題目激發(fā)學生的閱讀興趣：比如日月潭是什么？這個地方為什么叫“日月潭”？日月潭的景色是怎樣的？……這樣的問題分為三個層次：其一，基于學生對新鮮事物的基礎性認知，契合了學生生命個體了解新事物的一般規(guī)律；其二，這是學生對景物特點的渴望，學生在基礎性認知的基礎上對事物進行更深入交流；其三，是對景物具體特點的解讀需要，教師要借助第三個問題將學生的思維引向事物更為細微的維度上。

教師緊扣課文的題目所設置的這三個問題，有效地激活了學生內(nèi)在的認知體驗，觸摸了題目簡潔語言背后所蘊藏的豐富資源，喚醒了學生與文本進行對話的動力，為學生語文關(guān)鍵性能力地生長服務。

二、契合思維認知，設置高效通道深入對話

低年級學生正處于直觀性思維階段，他們對于鮮活而直觀的事物往往有著強有力的沖擊。這與這個階段學生的認知方式有著緊密的內(nèi)在聯(lián)系，為學生設置高效對話的通道，從而更深入地感知文本的內(nèi)容，促進學生內(nèi)在語言實踐能力不斷地發(fā)展。

比如，課文第三自然段“清晨，湖面上飄著薄薄的霧。天邊的晨星和山上的點點星光，隱隱約約地倒映在湖水中?！彪m然整個語句并不復雜，卻描寫了薄霧、晨星和燈光三個不同的事物，并將這三種事物相互映襯的美感展現(xiàn)了出來。面對如此具有詩意之美的語句，教師就可以將學生與文本的對話設置為三個層次：第一，感知理解，消除障礙，緊扣語句中可能對學生的理解形成障礙的關(guān)鍵詞，比如“薄薄的霧”“隱隱約約”等詞語，結(jié)合生活理解這些詞語的大意；第二，激活經(jīng)驗，想象再現(xiàn)，將語言文字所描寫的意境轉(zhuǎn)化為頭腦意識中的畫面，比如“薄薄的霧”飄在畫面上是什么樣子的？再加上“晨星”“燈光”的點綴映照，又是一幅怎樣的詩意畫面；第三，整合技術(shù)，錦上添花，在學生已經(jīng)對文本中的語言形成基本的認知體驗之后，教師就可以整合運用多媒體的技術(shù)手段，再現(xiàn)語言文字所呈現(xiàn)出來的畫面，對學生在前兩個層次中的理解進行印證、對學生的想象進行拓展，將學生與文本的對話向著更深處邁進。

在這一板塊的教學中，教師既運用了多媒體技術(shù)手段，但又沒有完全依賴于技術(shù)?？v觀整個教學流程，教師將學生自主性的體悟與品味作為核心內(nèi)容，再借助于技術(shù)手段的支撐，豐富了學生與文本之間的對話，起到了較好的教學效果。

三、解讀語言情愫，依托情感維度深入對話

漢代劉勰曾經(jīng)在其論著《文心雕龍》中指出：“批文以入情，情動而辭發(fā)。”因此，文本語言中所流淌出來的情感應該成為學生進行文本閱讀和解構(gòu)的重要內(nèi)容，教師要能夠緊緊依托文本中充滿意蘊的語言文字，為學生打開一扇進入文本意蘊的大門。

這篇《日月潭》除了關(guān)注課文中景色的描寫之外，還應該捕捉這些語言背后所蘊藏的對祖國大好河山的熱愛與贊美之情。與具體景色的特點相比，情感的捕捉并不是一件容易的事情，這些都不是外顯在文本的過程中，而是蘊藏在文本的語言文字內(nèi)部世界中。在這樣的過程中，教師就需要引導學生在深入實踐的過程中進行探究和思考，捕捉文本語言中所承載的情感元素。比如：“要是下起蒙蒙細雨，日月潭好像披上了輕紗，周圍的景物一片朦朧，就像童話中的仙境?！边@樣的語言文字看似是在描寫日月潭的景色，但并不意味著其中就沒有任何的情感揭示。因此，教師就引導學生捕捉這些語言文字的情感元素。再比如，有的學生從“日月潭好像披上了輕紗”感受到作者如癡如醉的樣子；有的學生從“景物一片朦朧”，看到了作者對這種景色的無比喜愛之情；有的學生緊扣最后“就像童話中的仙境”這些詞語，就能感受到作者的贊嘆之情。

在整個教學過程中，教師并沒有將教學的關(guān)注點僅僅停留在語言文字的表層，而是讓學生在深入感知中不斷地向著文本語言的內(nèi)在語境出發(fā)，在揣摩文本言外之意和弦外之音的過程中，與文本的對話更加深入、更加多維。

四、鏈接生活資源，利用廣闊資源深入對話

著名教育實踐家陶行知先生就曾經(jīng)說過：“語文的外延即生活?！鄙钪信c語文學習的資源是非常豐富的，對學生語言實踐能力地生長都具有重要的促進性作用。教師就需要廣泛地鏈接生活資源，借助生活搭建的認知平臺，巧妙地推動學生內(nèi)在認知能力地生長。

比如，教學“秀麗”這個詞語，如果將教學的關(guān)注點聚焦在直接告知學生詞語的意思或者直接借助于工具書讀一讀詞語的大意，就會使得教學完全停留在學生原有的認知過程中，與他們的生活進行巧妙地溝通。比如，教師可以引導學生思考：生活中我們看到過哪些現(xiàn)象或者景色可以運用“秀麗”來解釋？從學生的回答中，教師拓展了另外兩個近義詞“華麗”“壯麗”，并分別設置了這樣的運用情境：華麗的服裝和壯麗的山河，讓學生對這三個細微性的詞語進行勾連與整體性感知，更好地落實學生內(nèi)在認知體驗。再比如，這篇課文教學的語文要素是“聯(lián)系上下文理解課文詞語的意思”，在教學中引導學生利用文本語境理解詞語，本身就是一種良好的策略和意識，但教師不能僅僅局限在這一層面，而需要與生活進行緊密關(guān)聯(lián)。

比如，教學“朦朧”時，究竟是一種怎樣的景象？很多學生能夠借助課文中的語言文字進行描述，但這種描述最終還是屬于作者自己的，而不是學生。這就需要讓學生在利用文本語境來表達自己，同時也可以運用課文中的詞語獲取最為直接地體驗，讓每個學生都能夠在真實的生活狀態(tài)下，用語言描述自己看到的畫面，從而將“朦朧”這個詞語的理解落實最深處。

縱觀這樣的教學板塊，教師沒有局限在學生固有的思維層面上，為理解課文中的語言、與文本語言形成對話，架設了高速通道，更好地提升了學生語言實踐能力地不斷發(fā)展。

閱讀教學本身就是師生圍繞著文本進行深入對話的過程，在課堂中教師更需要引導學生精心搭建的各種渠道進行體悟與思考，讓每個學生的認知有了更加充足的發(fā)展。