以職業(yè)能力為中心的高職教育實(shí)踐課程教學(xué)對(duì)策

歐陽魯鵑

（云南經(jīng)濟(jì)管理學(xué)院，云南·昆明 650106）

關(guān)鍵字：職業(yè)能力；高等職業(yè)教育；實(shí)踐課程

隨著我國經(jīng)濟(jì)技術(shù)的快速發(fā)展，市場(chǎng)對(duì)于技術(shù)型人的需求激增，使得我國高等職業(yè)教育（以下簡稱高職教育）規(guī)模急速擴(kuò)張，截至2018年，全國共有普通高校2663所，其中本科院校1245所，高職（?？疲┰盒?418所，其中，普通本科招生422.16萬人，比上年增長2.78%；普通?？普猩?68.83萬人，比上年增長5.16%，①教育部.2018年全國教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計(jì)公報(bào)可以看出，高職教育無論是在招生規(guī)模上、還是在院校數(shù)量上，都是高等教育中的重要組成。在取得可喜成果的同時(shí)，高職教育的猛速發(fā)展導(dǎo)致根基不穩(wěn)，培養(yǎng)的人才與市場(chǎng)的需求不匹配的情況普遍存在，一方面企業(yè)苦于沒有適合的技術(shù)人才，而另一方面高職院校就業(yè)形勢(shì)嚴(yán)峻。高職教育的人才培養(yǎng)相比本科教育更需要貼合市場(chǎng)需求，學(xué)生不僅需要具備良好的理論知識(shí)，還要需要具備熟練的實(shí)踐操作技能，因此，以職業(yè)能力為中心的實(shí)踐教學(xué)課程可以作為高職院校解決人才培養(yǎng)和市場(chǎng)需求之間摩擦的有效途徑。

一、以職業(yè)能力為中心的高職教育實(shí)踐課程的內(nèi)涵

受我國國情的影響，我國高職教育發(fā)展具有鮮明的“中國特色”。不同于德國、日本、美國等發(fā)達(dá)國家的“自下而上”的內(nèi)發(fā)演進(jìn)式發(fā)展，我國高職教育在短短的七十年中經(jīng)歷了三次重大的變革，第一次變革發(fā)生在建國初期，當(dāng)時(shí)我國整體工業(yè)化水平落后，對(duì)于技術(shù)型人才需求迫切，政府興辦高職教育，為實(shí)現(xiàn)社會(huì)主義工業(yè)化而儲(chǔ)備人才，當(dāng)時(shí)的高職教育是政府為導(dǎo)向的高職教育，并且由于當(dāng)時(shí)教育資源的匱乏，能夠接受高職教育的人數(shù)有限，高職教育實(shí)則是一種精英教育；隨著改革開放的到來，我國高職教育迎來了的第二次革新，市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)制度讓整個(gè)社會(huì)的運(yùn)轉(zhuǎn)變得活躍，市場(chǎng)對(duì)于技術(shù)型人才的需求激增，從而促使高職教育教育迅速發(fā)展，當(dāng)時(shí)的高職教育是以如何快速培養(yǎng)大量的適應(yīng)市場(chǎng)需求的技術(shù)人才為主，至此高職教育的發(fā)展在市場(chǎng)的刺激下如同脫韁野馬快速發(fā)展；而在改革開放40年的今天，我國高職教育的發(fā)展再次有了新的飛躍，市場(chǎng)對(duì)于技術(shù)型人的需求從單純的追求數(shù)量到逐漸向注重質(zhì)量轉(zhuǎn)變，市場(chǎng)要求技術(shù)型人才不僅具有熟練的操作技能，還對(duì)他們的綜合素質(zhì)、創(chuàng)造力等方面要求不斷提升，此時(shí)的高職教育的發(fā)展開始步入正軌，受到政府和市場(chǎng)雙重引導(dǎo)。教育部等其他六部門聯(lián)合印發(fā)的《現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)規(guī)劃（2014-2020年）》文件中就強(qiáng)調(diào)：“中國高等職業(yè)教育的快速發(fā)展，不但實(shí)現(xiàn)了高等教育從精英向大眾教育階段的跨域，同時(shí)也實(shí)現(xiàn)了高等教育結(jié)構(gòu)變革的一個(gè)重要跨越。這種跨越不僅表現(xiàn)為傳統(tǒng)高等教育內(nèi)部教學(xué)領(lǐng)域，學(xué)生構(gòu)成、大學(xué)功能等方面的重大變化，更重要的是在傳統(tǒng)大學(xué)外增加了一種新型的高等教育類型，強(qiáng)化了高等教育系統(tǒng)的分工?！雹俳逃?現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)規(guī)劃（2014-2020年）綜上所述，我國高職教育的發(fā)展是由“自上而下”向“自下而上”轉(zhuǎn)變，由高等教育的“附屬地位”向“獨(dú)立地位”轉(zhuǎn)變。

（一）現(xiàn)代高職教育實(shí)踐課程的能力觀

在整個(gè)高職教育中職業(yè)能力的培養(yǎng)是人才培養(yǎng)中具有舉足輕重的地位，而現(xiàn)代的職業(yè)能力究竟是什么呢？這是我們最先應(yīng)該弄清楚的概念，職業(yè)能力我們可以認(rèn)為是，人類在接受教育后，能夠獨(dú)立的在社會(huì)中獲得一定財(cái)富的能力，這種能力是受到社會(huì)普遍認(rèn)可的能力，社會(huì)認(rèn)可也就意味著是社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需求，因此，隨著工業(yè)化時(shí)代的更迭，市場(chǎng)對(duì)于人類的能力素質(zhì)需求也在不斷變化，目前比較主流的高職教育能力觀有三種，第一種“任務(wù)能力觀”，這種能力觀認(rèn)為高職學(xué)生的職業(yè)能力是可以熟練的完成某項(xiàng)具體的工作任務(wù)，將能力看作若干技術(shù)操作能力的整合，本著這種能力觀的高職院校會(huì)十分注重培養(yǎng)學(xué)生的技術(shù)操作能力，教學(xué)內(nèi)容也會(huì)緊緊圍繞市場(chǎng)的技術(shù)要求，這樣的能力觀過于實(shí)用主義，因此，培養(yǎng)出的人才過于機(jī)械，沒有深度，不注重學(xué)生的職業(yè)遷移能力和可持續(xù)發(fā)展，相當(dāng)于是一種機(jī)械唯物能力觀，將學(xué)生看作高級(jí)的流水線上工人，通過反復(fù)的訓(xùn)練讓學(xué)生產(chǎn)生較復(fù)雜的條件發(fā)射，這樣的學(xué)生可以很快適應(yīng)崗位要求，剛開始就業(yè)也會(huì)比較順利，但一旦技術(shù)更新，他們所學(xué)的知識(shí)無法適應(yīng)了，加之自我學(xué)習(xí)能力相對(duì)欠缺，他們會(huì)出現(xiàn)無法勝任新崗位的問題，因此，這類學(xué)生的職業(yè)發(fā)展道路往往后勁不足，甚至在經(jīng)過一段時(shí)間后被社會(huì)所淘汰，而目前技術(shù)發(fā)展更新?lián)Q代十分迅速，以任務(wù)能力觀為培養(yǎng)目標(biāo)的學(xué)生必然是死路一條；第二種品質(zhì)能力觀，該種能力觀認(rèn)為，一個(gè)人的能力強(qiáng)弱與人的個(gè)性品質(zhì)息息相關(guān)，因此，在教學(xué)過程中十分注重興趣、創(chuàng)造力、上進(jìn)、自信、協(xié)作等品質(zhì)的培養(yǎng)，這有利學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展以及職業(yè)能力的遷移，但在教學(xué)實(shí)踐中只注重品質(zhì)能力的培養(yǎng)而忽視技術(shù)能力的能力，難免會(huì)違背高職教育中對(duì)學(xué)生的應(yīng)用能力與實(shí)踐能力培養(yǎng)的初衷，高職教育的培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)是做某一技術(shù)方面的“專才”，不僅具有良好的個(gè)性品質(zhì)，應(yīng)該兼顧扎實(shí)的技術(shù)操作能力培養(yǎng)，好比目前所提倡的匠心精神人才，然而這種能力觀因太過于注重人的品質(zhì)培養(yǎng)而忽視操作能力的培養(yǎng)，是一種唯心的能力觀；第三種綜合職業(yè)能力觀，這是在前兩種能力觀下所產(chǎn)生的第三條道路，該種能力觀既看重學(xué)生的個(gè)性品質(zhì)，同時(shí)強(qiáng)調(diào)各種技術(shù)操作能力的培養(yǎng)，既要具備適應(yīng)具體工作崗位的綜合能力，也重視學(xué)生未來職業(yè)發(fā)展的可持續(xù)發(fā)展。

（二）高職實(shí)踐課程的內(nèi)涵

根據(jù)教育部頒布的《關(guān)于制定高職高專教育專業(yè)教學(xué)計(jì)劃的原則意見》中明確強(qiáng)調(diào)“三年制專業(yè)的實(shí)踐教學(xué)一般不低于教學(xué)活動(dòng)總學(xué)時(shí)的40%，兩年制專業(yè)的實(shí)踐教學(xué)一般不低于教學(xué)活動(dòng)總學(xué)時(shí)的30%，實(shí)踐教學(xué)包括實(shí)驗(yàn)課、實(shí)習(xí)、實(shí)訓(xùn)、課程設(shè)計(jì)、畢業(yè)設(shè)計(jì)等教學(xué)環(huán)節(jié)?！雹诮逃?關(guān)于制定高職高教育專業(yè)教學(xué)計(jì)劃的原則意見由此可以看出，高職教育中的實(shí)踐教學(xué)占據(jù)著重要地位，明確實(shí)踐課程的概念對(duì)于指導(dǎo)實(shí)踐課程的開展具有十分重要的地位。首先，我們需要區(qū)分高職教育的實(shí)踐課程與普通本科教育的實(shí)踐課程的區(qū)別，兩者由于人才培養(yǎng)的目標(biāo)差異，因而兩者實(shí)踐課程的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)形式也必然存在差異，高職教育的實(shí)踐課程注重“綜合職業(yè)能力”的培養(yǎng)，教學(xué)內(nèi)容涵蓋較多的技能傳授，以培養(yǎng)專門的技術(shù)型人才為目標(biāo)，而普通本科教育的實(shí)踐課程更注重對(duì)知識(shí)原理的深刻理解，以培養(yǎng)研究型人才為目標(biāo)。高職教育的實(shí)踐課程教學(xué)內(nèi)容相比普通本科教育而言涵蓋范圍較為狹窄，但高職教育對(duì)于具體某一知識(shí)運(yùn)用深讀應(yīng)深于普通本科教育，在高職教育實(shí)踐課程的實(shí)施中，我們要注重自我特色，在借鑒普通本科教育的實(shí)踐課程教學(xué)模式時(shí)不能死板硬套。然后我們需要明確理論課程與實(shí)踐課程的界線，許多人認(rèn)為：理論課程就是理論教學(xué)，實(shí)踐課程就是實(shí)踐教學(xué)，而實(shí)踐課程是除理論課程以外的全部課程，包括：入學(xué)軍訓(xùn)、暑期實(shí)踐、社會(huì)調(diào)研、企業(yè)實(shí)習(xí)等，將兩類課程置于對(duì)立位置，其實(shí)不然，在理論課程中也存在實(shí)踐教學(xué)，在實(shí)踐課程中也存在理論教學(xué)，將兩類教學(xué)形式不得作為區(qū)分兩類課程的標(biāo)準(zhǔn)是存在疑問的，并且將實(shí)踐課程與理論課程置于對(duì)立位面時(shí)，無形中擴(kuò)大了實(shí)踐課程的概念，實(shí)踐課程只是一種課程形式，需要賦予其目標(biāo)才具有意義，本文中的實(shí)踐課程，是以培養(yǎng)學(xué)生綜合職業(yè)能力為目標(biāo)的專業(yè)實(shí)踐課程，是為學(xué)生更好的獲得專業(yè)知識(shí)所開設(shè)的一種課程教學(xué)形式。

二、我國高職教育實(shí)踐課程教學(xué)現(xiàn)狀

盡管，目前我國高職教育的受到經(jīng)濟(jì)增長的猛烈刺激而發(fā)展勢(shì)頭迅速，但這樣的發(fā)展多受益于外部力量，如同給一顆樹苗澆灌了厚重的肥料催化了它的發(fā)展，但其自身能量還是比較薄弱，政府、社會(huì)投入了大量的政策扶持、人力、物力來發(fā)展高職教育，但我國的高職教育自身的發(fā)展仍處于初級(jí)階段，實(shí)踐課程在教學(xué)觀念，教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容，教學(xué)形式上依舊魚龍混雜，沒有一套比較完善的理論來指引高職教育實(shí)踐課程的發(fā)展，以下四個(gè)方面的問題尤為突出：

（一）教學(xué)觀念模糊

我國高職教育的發(fā)與我國工業(yè)化有著相對(duì)一致的發(fā)展步伐，不同于德國、日本、美國等經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)的國家，他們國家的高職教育是后于工業(yè)化的發(fā)展。這些國家高職教育發(fā)展具有極強(qiáng)的目的性，即為工業(yè)化發(fā)展更好的服務(wù)，高職教育在這些國家已有較長時(shí)間的沉淀，這些國家的職業(yè)教育理論已相對(duì)完備。我國的高職教育的發(fā)展是由政府牽頭，由于當(dāng)時(shí)工業(yè)化程度較低，高職教育傾向于提高人的綜合素質(zhì)，但隨著我國經(jīng)濟(jì)在改革開放時(shí)期的迅猛發(fā)展，市場(chǎng)對(duì)于專業(yè)技術(shù)人才的需求激增，因此我國高職教育強(qiáng)行進(jìn)入了一個(gè)新階段，一種結(jié)合市場(chǎng)需要的發(fā)展階段，在這個(gè)階段出現(xiàn)了很多實(shí)踐課程教學(xué)觀念，其中有兩種比較對(duì)立的教學(xué)觀念，第一種，仍然停留在改革開放前期，以提升學(xué)生素質(zhì)為目標(biāo)，像本科教育的“仿制品”，學(xué)生能力與市場(chǎng)需求脫節(jié)；第二種，完全根據(jù)市場(chǎng)需求，定制人才的教學(xué)觀，認(rèn)為高職教育最重要的是熟練地實(shí)踐技能，理論知識(shí)完全被淡化。之所以會(huì)這樣的情況，主要是因?yàn)槲覈呗毥逃恢碧幱诒粍?dòng)發(fā)展，受外界的影響較多，正是在這模糊的教學(xué)指導(dǎo)觀下，我國高職教育實(shí)踐課程處于一種比較混亂時(shí)期，人才培養(yǎng)參差不齊，與市場(chǎng)需求脫節(jié)，出現(xiàn)結(jié)構(gòu)性失業(yè)。

（二）實(shí)踐課程安排不合理

為了更好的培養(yǎng)學(xué)生綜合素質(zhì)，學(xué)校需要開展形式多樣，內(nèi)容豐富的實(shí)踐課程。盡管高職院校深受國家關(guān)注，每年的財(cái)政撥付也不少，但均攤到每所高職院校教學(xué)資源依舊比較匱乏，由于實(shí)踐課程成本較昂，盡管很多學(xué)校想要開展形式多樣的實(shí)踐課程，也巧婦難為無米之炊，因此為了節(jié)約成本，湊夠?qū)嵺`課程學(xué)時(shí)，一些學(xué)校會(huì)安排學(xué)生去相關(guān)企業(yè)實(shí)習(xí)，這樣一來既能讓學(xué)生對(duì)所學(xué)專業(yè)有具體認(rèn)識(shí)，又能讓學(xué)生畢業(yè)后很快適應(yīng)工作得狀態(tài)。企業(yè)實(shí)習(xí)雖不是壞事，但學(xué)校僅僅依靠企業(yè)實(shí)習(xí)來湊夠?qū)嵺`課程是極其不負(fù)責(zé)任的表現(xiàn)，一般情況的企業(yè)實(shí)習(xí)期從3個(gè)月到1年不等，學(xué)生在企業(yè)渡過的這么長一段的實(shí)習(xí)是否真的獲得相應(yīng)的知識(shí)？其實(shí)不然，企業(yè)沒有那么多時(shí)間和精力對(duì)學(xué)生進(jìn)行培養(yǎng)，大多時(shí)候?qū)W(xué)生看作打雜的，安排一些力所能及的瑣碎事情，因此，企業(yè)對(duì)于學(xué)生能力的培養(yǎng)幫助十分有限。

（三）教學(xué)考核體系不健全

高職院校的生源絕大多數(shù)來自于高考落榜生，學(xué)生被貼上了“差生”標(biāo)簽，從上到下都出現(xiàn)了嚴(yán)重不自信情緒，學(xué)校對(duì)培養(yǎng)不自信，教師對(duì)教學(xué)不自信，學(xué)生對(duì)自己不自信。為了能夠取得社會(huì)的認(rèn)可，學(xué)校唯考證論的風(fēng)潮盛行，許多剛?cè)胄５男律€沒適應(yīng)大學(xué)生活就被引導(dǎo)考取各類專業(yè)資格證書，學(xué)校認(rèn)為學(xué)生只有取得了國家認(rèn)可的專業(yè)資格證書才得到市場(chǎng)的認(rèn)可，學(xué)生就業(yè)才能得以保障。這種唯證書論的培養(yǎng)方式，導(dǎo)致學(xué)校的育人工作流于形式，學(xué)生能力培養(yǎng)過程成為了學(xué)生考取各類證書的過程，并且由于學(xué)校過分的強(qiáng)調(diào)，大多數(shù)學(xué)生也對(duì)這種觀點(diǎn)深信不疑，因此學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度也出現(xiàn)了兩個(gè)極端，一類學(xué)生盲目的利用在校時(shí)間考取各種證書，忽視了對(duì)其他能力的培養(yǎng)，另一類不積極考證的學(xué)生，由于學(xué)校培養(yǎng)工作過渡傾向考證，因此學(xué)校內(nèi)部培養(yǎng)相對(duì)缺失，從而導(dǎo)致這以部分學(xué)生被放任自流。唯證書論也是我們所痛批的應(yīng)試教育，這會(huì)導(dǎo)致學(xué)生的能力培養(yǎng)愈加狹窄，應(yīng)試教育的各種弊端隨之而來，學(xué)生即使取得了相關(guān)證書，也無法勝任相關(guān)工作。

三、我國高職教育實(shí)踐課程教學(xué)對(duì)策

通過分析我國高職教育實(shí)踐課程的現(xiàn)狀，我們發(fā)現(xiàn)這些現(xiàn)象大量存在，并且問題亟待解決，實(shí)踐課程是高職教育區(qū)別于普通本科教育的最大特色，可以說實(shí)踐課程是高職教育的靈魂，針對(duì)以上三個(gè)方面的問題提出了三個(gè)對(duì)策：

（一）教學(xué)目標(biāo)與理念

而今高職教育發(fā)展快速但也萬象，雖說條條道路通羅馬，但總是要在一個(gè)正確方向的豐富多彩，實(shí)踐課程的教學(xué)目標(biāo)與理念是指導(dǎo)其真確發(fā)揮作用的風(fēng)向標(biāo)，以培養(yǎng)專業(yè)技術(shù)能力的教學(xué)目標(biāo)已經(jīng)不能滿足科學(xué)技術(shù)的更新?lián)Q代，以培養(yǎng)學(xué)生的綜合職業(yè)能力為目標(biāo)必然是接下來的發(fā)展趨勢(shì)，綜合職業(yè)能力即是：學(xué)生不僅具備良好理論知識(shí)，熟練地實(shí)操知識(shí)，還應(yīng)該具備基本的從業(yè)能力，例如：表達(dá)能力，協(xié)作能力等，不僅如此還應(yīng)該興趣、熱愛，創(chuàng)新等心理品格。只有這樣學(xué)生才可以適應(yīng)市場(chǎng)需求甚至推動(dòng)社會(huì)發(fā)展的人才。

（二）教學(xué)內(nèi)容與組織

以職業(yè)能力為中心的的高職實(shí)踐課程，在教學(xué)內(nèi)容的選擇上應(yīng)體現(xiàn)“實(shí)踐性”的特色?！盀榱颂岣邔W(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，促進(jìn)學(xué)習(xí)內(nèi)容與工作內(nèi)容的銜接，工學(xué)結(jié)合的教學(xué)日漸獲得普遍認(rèn)同，它強(qiáng)調(diào)通過工作而學(xué)習(xí)，即學(xué)習(xí)內(nèi)容不再是脫離具體工作情境和工作過程的點(diǎn)狀的專業(yè)知識(shí)和操作技能，而是反映某一職業(yè)或?qū)I(yè)的最重要的專業(yè)能力的、綜合性的‘典型工作任務(wù)’?！雹仝w志群.職業(yè)教育工學(xué)結(jié)合課程的兩個(gè)基本特征教育與職業(yè)2007（10）：21同時(shí)，高職院校的實(shí)踐課程形式應(yīng)該豐富多彩，不能僅僅依靠畢業(yè)前的企業(yè)實(shí)習(xí)，實(shí)踐課程應(yīng)該貫穿于學(xué)校人才培養(yǎng)的整個(gè)過程，根據(jù)培養(yǎng)目標(biāo)的不同采用不同形式的實(shí)踐課程，例如：可以有為培養(yǎng)專業(yè)操作技能的現(xiàn)場(chǎng)實(shí)訓(xùn)，也可以為培養(yǎng)學(xué)生優(yōu)秀品質(zhì)的情感教育，還有為培養(yǎng)職業(yè)基本技能的現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)等等，并且，實(shí)踐課程是強(qiáng)調(diào)學(xué)生在所創(chuàng)設(shè)的情景中的思考，是所學(xué)知識(shí)的內(nèi)化過程，因此以“學(xué)生為中心”的教育思想在實(shí)踐課程中尤為重要。

（三）教學(xué)評(píng)價(jià)與監(jiān)督

評(píng)價(jià)對(duì)于目標(biāo)實(shí)現(xiàn)具有極其重要的地位，以培養(yǎng)中綜合素質(zhì)為目標(biāo)的高職教育尤其需要一個(gè)比較完善的評(píng)價(jià)方式，可以從以下三方面入手：第一，評(píng)價(jià)主體多元，實(shí)踐課程區(qū)別于其他課程最重要的一點(diǎn)是授課過程中的多頻次互動(dòng)，有學(xué)生與學(xué)生之間，教師與學(xué)生之間，并且，實(shí)踐課程的教師多元，可以是本校的專業(yè)教師，也可以是具有豐富經(jīng)驗(yàn)技術(shù)人員，將這些學(xué)習(xí)主體納入評(píng)價(jià)主體可以更立體的進(jìn)行評(píng)價(jià)；第二，評(píng)價(jià)內(nèi)容多元，高職院校不能再以考證作為唯一評(píng)價(jià)內(nèi)容，從學(xué)校到學(xué)生都必須培養(yǎng)一種自信，既注重學(xué)生的實(shí)踐技能，也要注重學(xué)生的理論知識(shí)，還有為學(xué)生可持續(xù)發(fā)展的個(gè)性品質(zhì)也應(yīng)該納入；第三，過程性評(píng)價(jià)與結(jié)果性評(píng)價(jià)相結(jié)合，只有結(jié)果性評(píng)價(jià)是不全面的，既然整個(gè)實(shí)踐課程過程都應(yīng)融入職業(yè)能力的培養(yǎng)，與之相對(duì)應(yīng)就還該將評(píng)價(jià)融入到整個(gè)實(shí)踐課程過程。