基于“以學習者為中心”理念探究大學英語翻轉課堂

盧廣秀

引言

美國認知教育心理學家奧蘇貝爾（Ausubel）認為學習有兩種：機械性學習和有意義的學習（何明霞2012）。奧蘇貝爾的有意義學習提出“積極的心向”和“有意義的內容”是有效學習的兩個條件。從學習者角度出發(fā)，充分考慮個性差異，針對不同的學習風格、學習動機和學習策略，教師應該積極調動學生的學習動機，激發(fā)其學習熱情。針對大學生群體，由于他們自制力相對薄弱，在學習過程中缺乏自主學習的自覺性，在此過程中教師的引導和監(jiān)督就必不可少了。從學習的內容來看，難度適中的學習材料、趣味盎然的教授方式也在很大程度上影響教學效果。隨著信息技術的不斷發(fā)展，筆者認為教師應引導學生充分利用網(wǎng)上公開課程，有選擇地廣泛學習，利用好微課資源，將課堂教學和課外自主學習高效地結合起來。

目前的大學英語課堂基本從熱身活動（warm-up）、導入（lead in）開始。那么，課堂是否應該如此開始呢？溫故而知新。一般來講，一堂課的開始應該從復習之前的內容開始，目的是考查學生對已學知識的掌握情況。那么，是否新單元的第一節(jié)課也應該從課堂伊始就讓學生跟著教師的步伐，從引入新話題開始呢？答案是否定的。借鑒翻轉課堂的理念，教師可以在上課之前給學生布置課前準備任務，通過學生課前的自主學習服務于課堂教學，使其獲得積極、有意義的吸收性學習。其中的形式可以不拘一格，無論是微課視頻講解，還是分組搜集信息、線上討論活動等，都可以讓學生進行合作探究的自主學習。例如，借助當前的信息交流平臺，教師可以錄制小視頻，提前介紹新課的話題，同時布置相關任務，并在課堂伊始進行驗收考核，檢查學生的準備情況。以學習者為中心，就要在課堂教學之前調動學生的內在學習動機，了解學生對課堂內容的個性化需求，有針對性地進行教學設計。

一、大學英語課堂教學現(xiàn)狀

當前的大學英語教學仍沿襲傳統(tǒng)的“以教師為中心”的教學模式，以教師講授語言知識為主，而學生被動接受知識，缺乏師生之間的互動交流，導致學生的參與度不高。然而，語言作為交流的工具，讓學生僅僅掌握相關知識是遠遠不夠的，還需要設計更多的課堂練習和師生互動環(huán)節(jié)，幫助他們運用、內化語言。學生只有將所學語言知識運用于實際，并通過教師的及時糾正與指導，才能更好地掌握語言點、知識點，從而靈活應用。然而目前的英語課堂上，教師是引導者，把控著整個課堂的節(jié)奏。加之學生的英語水平參差不齊，接收能力存在差異，使得教師很難兼顧不同學生的訴求。在此情形下，即使教師考慮到了學生的課堂參與度問題，設計了相關的交流互動環(huán)節(jié)，但程度較差的學生可能因能力欠缺跟不上或者羞于表達而浪費了參與機會，交流互動效果也會大大降低。

另外，結合當代大學生的學情分析發(fā)現(xiàn)，大學英語教學多側重于英語語言知識的傳授，導致學生欠缺實際應用技能，無法滿足學習和工作過程中的英語語言需求。因此，大學英語教學目標應該著重強調學生的綜合語言應用能力和自主學習能力，促使其養(yǎng)成終身學習的理念，切實提升英語技能，成為聽、說、讀、寫、譯全能的外語人才。

二、以學習者為中心的大學英語教學模式構建

根據(jù)束定芳（2014）所提出的外語課堂教學六大基本功能：（1）系統(tǒng)傳授語言知識；（2）激發(fā)學生學習興趣；（3）提供使用語言、促進語言學習的環(huán)境；（4）提供外語學習方法和策略的指導；（5）幫助學生解決學習中的困難；（6）提供學生展示學習成果的機會。融入“以學習者為中心”的理念，切實優(yōu)化課堂教學設計，把課堂交給學生，讓學生成為課堂的主人翁。

（一）系統(tǒng)傳授語言知識的角色可以由教師轉為學生

筆者在培訓期間聽說過這樣一個故事：在一個貧苦山村里，孩子考上了清華大學，其父是個老農民，在送孩子上學的時候遇到記者采訪，探尋其教育秘訣。父親說自己是個大老粗，沒啥文化。只是孩子每次放學后，讓他把所學內容講一講罷了。簡簡單單的回答卻一語中的——要想把一個問題講清楚、講明白，首先得自己理解透徹，舉一反三，切實掌握要點。當前的網(wǎng)絡資源豐富，且大學生已經(jīng)具備了一定的資料查找和信息甄別能力。因此，教師可以將語法點、詞組和句型的用法查閱任務交給學生，不僅能鍛煉他們的團隊協(xié)作能力，還能給他們提供展示學習成果的機會，增加其成就感與獲得感。

（二）依托翻轉課堂，將語言知識內容和基本技能闡釋穿插在課前的微課視頻中

積分制競賽能調動學生的參與積極性，因此在課堂上以小組競賽的方式考查學生對所學知識的掌握情況十分有效。當然，在此環(huán)節(jié)中尤其要注意各小組成員的英語綜合能力均衡分配，避免不同小組成員實力懸殊而挫傷其積極性。另外，要將重點短語的應用、句型操練和辯論技巧等內容巧妙地設計成辯論活動，或辯證看待課文中表達的觀點，并提出相悖的論點，指引學生用批判的眼光看待以引發(fā)討論。這種由學生主導的生動活潑的課堂活動比教師單純講授和反復操練更加行之有效，更能激發(fā)學生的學習興趣。

（三）提供使用語言、促進語言學習的環(huán)境

英語學習重在靈活運用，為學生營造合諧語言環(huán)境尤為重要。通過真實情境的運用，可以促進學生對語言點的把握，真正感受到英語的魅力，增強其收獲感。在教學設計中，教師可以以課本教材內容為藍本，提煉語言點、知識點，并基于課文的語言點提出貼近現(xiàn)實生活的話題，讓學生討論或辯論。這是一個循序漸進的過程，可以從教材內容出發(fā)，逐步拓展。以《新視野大學英語讀寫教程（第三版）》第一課為例，課文Love and logic：The story of a fallacy中有大量對話適合角色扮演。筆者根據(jù)課文對兩人對話發(fā)生的場所特征描寫，在幻燈片上投影與情景類似的圖片并播放背景音樂。因為提前布置了熟讀課文的任務，所以學生課前了解了文章背景，并結合微課視頻的學習解決了生詞和短語。于是在課堂教學環(huán)節(jié)中，學生自主選擇喜歡的角色，說話人和旁白默契合作，伴著多媒體教學所創(chuàng)設的情景進行展示。這樣的情景式對話展示由教師指引，以學生為主導，相比單純的課文朗讀，更能凸顯學生的主體地位，既能鍛煉其口語運用能力，又能使其深刻理解課文內容。

（四）提供學習方法和策略的指導

在英語學習過程中，學習方法和策略的指導十分重要。教師要定期預測學生可能遇到的困難、分析學生的需求、幫助學生制訂個性化學習方案等。無論課堂講解得多么細致、詳實，課外的內化、鞏固都必不可少。以學生背單詞為例，教師可以借助英語學習軟件，采取闖關模式，即以教學班為單位創(chuàng)建班級，通過手機軟件及時獲取學生背單詞的進度及正確率等信息。一方面便于考核打分，另一方面可以動態(tài)掌握學生的學習動態(tài)，了解學生的不足，以幫助其查漏補缺。從教育心理學角度來看，闖關模式本身能激發(fā)學生的學習動機。另外，教師可以定期公布單詞背誦排行榜，對前三名進行獎勵，以調動學生的參與積極性。

另一種單詞背誦方法是浸潤法，相對缺乏教師的管理與監(jiān)督，雖見效慢，但長時間堅持的話效果顯著。學生可以將一些高頻詞匯與實物貼在一起，或者制作單詞小卡片，5—10個單詞一組，反復記憶，擺在顯眼的位置，每天看幾眼即可。該方法適合與艾賓浩斯遺忘曲線緊密結合。德國心理學家艾賓浩斯根據(jù)自己的實驗結果，描繪了解釋遺忘規(guī)律和遺忘進程的曲線，即“剛剛記憶完畢，記憶量為100%；20分鐘以后，記憶量為58.2%；1小時后，記憶量為44.2%；8—9小時后，如果沒有進行復習，記憶的信息量只有35.8；如果一個月以后沒有進行復習，記憶的信息量就只剩下21.1%”（張發(fā)祥2013）?；谶z忘規(guī)律，教師可指導學生將背單詞的時間分散成小的時間區(qū)間，多次循環(huán)記憶。

（五）切實幫助學生解決學習中的困難

大學英語旨在培養(yǎng)學生的英語綜合素質，提升其英語素養(yǎng)與能力，并不單純以應試教育為目的。因此，結合學生需要通過的全國大學英語四/六級考試、HLI、雅思和托?？荚嚨染唧w情況，對學生薄弱的語法點和易出錯的題型進行詳細講解，切實幫助他們解決學習難題，提高考試通過率也未嘗不可。筆者曾組織學生進行小規(guī)模試驗，將需要過語言關的學生集中起來，按照語法考查題的類型分配任務。第一部分是時態(tài)題，第二部分是被動語態(tài)題。讓學生分組查閱相關語法并整理出完整資料，在做題之前，由學生組成的學習團體進行語法知識點講述分享，而筆者以時間軸圖表為輔助進行補充。在該環(huán)節(jié)中，學生要想訓練完成語法講解，前期就必須通過查閱資料、梳理邏輯等方式徹底弄明白語法知識點，這也能提高其自學效果。在學生完成相對應的練習題后，筆者引導學生對出錯題目進行分析，歸納相似題型的做題方法，提高他們做題的正確率。

（六）給學生提供展示學習成果的機會

與傳統(tǒng)的“以教師為中心”的教學模式不同，以學習者為中心的教學模式要求教師學會放手，將課堂的主體地位交還給學生。首先，這是以當代大學生自主學習能力為基礎的。大學生已具備資料搜集能力，只需要教師加以引導啟發(fā)，適時讓學生自己做調研，上臺和大家分享成果，將極大地滿足學生不斷提高的需求，提升其獲得感，從而促使其更加積極、主動地參與課堂活動。結合筆者的課堂教學經(jīng)歷，通過半個學期的翻譯講解后，學生基本掌握了一些翻譯技巧，且對教師翻譯講解的步驟要點有所認識。筆者組織了一次分組研討翻譯活動，將一段翻譯分為幾個部分，分別由三到五人小組進行研討，充分準備后進行展示，并根據(jù)不同小組的具體表現(xiàn)進行打分。其中有幾點規(guī)則：展示的時候介紹小組成員及分工，強調團隊協(xié)作、個人參與和對團隊成果所作的貢獻。這次學生自主翻譯團隊展示取得了良好的效果，他們不僅將重要詞組、句型等列出來，而且梳理了句子之間翻譯的邏輯關系，并指出應用了哪些需要注意的翻譯技巧。學生的出色表現(xiàn)讓人欣喜萬分，同時，筆者也感受到了自主學習的魅力。學生結合成團隊進行準備、研討和呈現(xiàn)，切實參與學習過程，在團隊展示成果時有著極大的成就感。與此同時，學生展示時能更好地吸引其他同學的注意力，有助于他們從同伴團隊的展示中汲取經(jīng)驗，這些都遠比教師單純講授的效果好得多。

三、翻轉課堂指導下的大學英語教學設計

（一）前期準備工作

教師有選擇地將教材內容提煉出來，制作講解視頻，突出語言知識重點，同時廣泛搜集相關話題的資料，穿插在視頻講解中，傳授知識的同時，增強觀看的趣味性。教師可以將相關的網(wǎng)上公開課的鏈接、視頻資料鏈接等提供給學生，便于他們盡快了解背景知識，從而節(jié)約課堂時間，提高教學效率，優(yōu)化課堂教學效果。在視頻結尾可根據(jù)課堂導入的教學設計給學生提前布置課前準備任務。一方面，學生可以盡快熟悉主題，為課堂活動作好充分準備；另一方面，在此過程中，學生搜索資料文獻的能力可以得到鍛煉，自主學習能力顯著提升，在分組活動中更是可以加強同伴之間的團結合作，增強團隊意識。

在選題方面，教師一定要精挑細選，選擇適合翻轉課堂的素材，不能背離當前的教學計劃與教學目標。以筆者進行的一次微課探索為例，通過對學生多次翻譯的譯文進行比對發(fā)現(xiàn)，在漢譯英中被動語態(tài)的處理是大多數(shù)學生的薄弱環(huán)節(jié)。仔細比對學生的譯文，將多次出現(xiàn)的同類問題進行歸類，找出產(chǎn)生翻譯誤區(qū)的原因——學生對漢語和英語兩種語言的被動語態(tài)特點十分模糊，大多數(shù)學生在逐字逐句硬譯，并沒有充分考慮譯入語的特點。筆者從學生的譯文示例入手，通過對比講解漢譯英的差別，尤其是被動語態(tài)表達的差異，結合例句講解包含漢譯英中的被動語態(tài)的微課視頻，并在泛雅學習平臺上上傳了相關資料和配套試題。由于翻譯材料是從學生的翻譯練習中提煉出來的，所以學生對話題和內容都比較熟悉。將典型錯誤譯文的對比直接、鮮明地呈現(xiàn)出來，容易引發(fā)學生深思。

學生需要在課前認真觀看教師講解的視頻，并記錄視頻學習過程中的疑點、難點；上網(wǎng)查閱相關資源，完成課前資料查找任務；小組討論，嘗試解答疑問；深入討論，將知識點理解內化。在學習小組成員的分配過程中，應采取自由組隊與直接認定相結合的方式。前期可通過小測試將不同程度的學生分散開來，同時，要求對每次小組團隊活動中各個成員的具體任務分配進行詳細記錄，確保分工合理，每個小組成員都能真正參與其中，為小組的成果展示作出貢獻。團隊活動分工合理、目標明確不僅可以增強團隊的協(xié)作能力，而且可以很好地營造積極向學的班風，提升學生整體學習風貌。

（二）翻轉課堂的教學設計

翻轉課堂將教學延伸到了學生的課余時間，將教師的講解與學生的“消化吸收”放在了課前。那么，課堂該如何設計才能鞏固學習效果，切實考查學生的掌握情況呢？學以致用是學習的目的，也是衡量掌握程度的重要指標。結合漢譯英的被動語態(tài)微課視頻，在課堂教學環(huán)節(jié)的設計中，可先給學生分發(fā)翻譯練習，檢測他們對漢譯英中被動語態(tài)的掌握情況。筆者認為，在此過程中，可以將程度相當?shù)膬蓚€教學班進行對比，A班學生提前學習微課視頻，B班學生課前并不要求觀看微課視頻，但翻譯練習前將在課堂上講解，從中對比兩個班的翻譯譯文，觀察學生是否有意識地從被動語態(tài)入手，比較兩個班的譯文特征，檢測翻轉課堂的切實效果。

（三）教學效果的反饋與總結

對比傳統(tǒng)的教師講授法，學生在翻轉課堂上更有參與感，他們更清楚課堂的重難點，可以針對困惑的難點進行更為深入的探討。只有以學習者為中心，學生才不會在課堂上走神，因為他們時刻都有明確的任務。另外，小組間的有益競爭也讓學生學習的過程更加生動、鮮活，而不是單調地接受教師的講授。探討式的活動、熱烈的辯論不僅僅是活躍課堂氛圍，更是思想的碰撞，批判性思維的培養(yǎng)和發(fā)展。

四、以學習者為中心的大學英語翻轉課堂教學

翻轉課堂的成功還得益于配套的硬件和軟件設施。學校引進智能英語網(wǎng)上學習平臺，與課堂教學結合，極大地激發(fā)了學生的學習主動性，有效提高了學生的單詞應用能力。另外，泛雅和思開兩個網(wǎng)絡學習平臺更是讓翻轉課堂如虎添翼，調動了學生的主動性，逐步實現(xiàn)了課堂教學中以學生為中心的轉變。

傳統(tǒng)的教學以教師講授為主，學生在此過程中只是被動接受，而通過網(wǎng)絡學習平臺進行的翻轉課堂則截然不同。學生課前對講課內容進行學習內化，課堂上對所學知識進行遷移應用，且與教師的交流溝通不僅僅停留在淺層知識點上，更是對具體情況進行深入探討。在傳統(tǒng)的以教師為中心的課堂上，學生在課堂上學習知識點，然后在課下的應用中進一步鞏固，而自制力較差的學生可能就省去了課下強化、鞏固知識點的過程。例如，在被動語態(tài)如何翻譯的翻轉課堂上，學生課前學到的是被動語態(tài)的定義、分類和翻譯方法，而在課堂上則帶著對不同被動語句的翻譯進行深入討論，這也是教師對學生掌握情況的一個考查。這種雙向互動中的學習才是高效、有趣的內化知識的過程。