日漢翻譯教學中同伴互評模式的問題

甘菁菁

（安徽財經(jīng)大學文學院，安徽 蚌埠230030）

一、引言

同伴互評（peer review）是一種與學習結(jié)果相比，更關(guān)注學習過程的教學方法，最早用于國外的母語寫作教學中。近年來隨著外語教學逐漸轉(zhuǎn)向“以學生為中心”，越來越多的中國學者開始在外語教學中嘗試使用同伴互評模式。李小撒、柯平（2013）將翻譯教學中的同伴互評定義為由兩個或兩個以上的學習者組成小組，為組員的譯文提供反饋意見，并討論其中的重點與難點。翻譯教學中的同伴互評模式將譯文評價和修改的主導權(quán)下放給學生，促進學生在這一過程中反思自己和搭檔的翻譯過程，在過程反思中提高翻譯技巧、提升翻譯水平。

以往有關(guān)同伴互評在翻譯教學方面的研究多集中在該種模式在教學方面的有效性和效果上，但對這種模式實施過程中的問題著墨不多，多是幾筆帶過。所以在國內(nèi)外學者的研究基礎(chǔ)上，對同伴互評作業(yè)和針對同伴互評模式的調(diào)查問卷總結(jié)，對該模式在實施過程中的問題進行梳理，并嘗試提出解決對策。

二、同伴互評模式實踐

筆者所在學校的日語專業(yè)從大三起開設(shè)為期一學年的日語筆譯課程，每周2學時，共72學時。入學時專業(yè)零基礎(chǔ)的學生經(jīng)過兩年的專業(yè)學習后已經(jīng)掌握了一定的日語聽說讀寫能力，具備基本的日漢互譯能力，但沒有接受過系統(tǒng)的日漢互譯訓練。

筆者從2017年秋季學期開始在日漢筆譯課推行同伴互評模式，截至2019年7月，兩學年內(nèi)學生（兩屆）總?cè)藬?shù)共計56人，發(fā)放回收作業(yè)共計52次，每個學生在每學期的筆譯課程中平均要完成作業(yè)13次。筆者同伴互評主要采用四步走：第一步，將學生分成若干小組，每組兩人搭檔，每周交替負責翻譯和評價修改；第二步，每周負責翻譯的學生將譯文發(fā)給搭檔后，搭檔對譯文進行評價和修改，并在規(guī)定時間內(nèi)發(fā)給教師；第三步，教師在收到譯文和修改意見后再次進行修改，并進行每周作業(yè)問題總結(jié)；第四步，教師將最終修改意見和參考譯文反饋給學生。

筆譯課堂從詞匯互譯開始，依次到句子、段落再到實用文體翻譯，每周發(fā)放的作業(yè)以當周教學內(nèi)容、課本以外的讀物或網(wǎng)絡(luò)材料為主，作業(yè)的目的在于掌握學生對課堂內(nèi)容的吸收內(nèi)化情況。在發(fā)放每周的翻譯作業(yè)時會根據(jù)每屆學生的語言水平和學情不同對材料做出小幅調(diào)整，兩屆學生所完成作業(yè)的重合率約為85%。在實踐了完整的兩學年同伴互評模式后，共匯總兩屆學生作業(yè)1456 份（兩人搭檔為一份）。

由于學校的日語專業(yè)每個年級只開設(shè)一個班，沒有平行班，所以采用同伴互評模式前后學生翻譯水平的變化無法進行橫向比較，只能和采用了該模式的前幾屆學生進行縱向比較。通過課堂練習成績和期末成績對比發(fā)現(xiàn)，采用同伴互評模式的兩屆學生成績明顯高于未采用同伴互評模式的學生，雖然這其中還受到不同年份試題難度、學生開始上翻譯課前的日語水平不同等因素的干擾，但整體而言，同伴互評模式對學生翻譯水平的提高效果顯著。

三、同伴互評模式存在的問題

在每屆學生完成一學年的筆譯課后發(fā)放一份調(diào)查問卷，就同伴互評的參與度、操作難度、評價標準、對翻譯水平的促進程度等各方面調(diào)查學生的學習和參與體會。再結(jié)合收集到的1456份翻譯作業(yè)，發(fā)現(xiàn)雖然同伴互評模式在促進學生翻譯水平提升、實現(xiàn)課上課下互動、提高課堂效率等方面優(yōu)點明顯，但也存在一些問題。

（一）自主的小組劃分

最初推行同伴互評模式時沒有干預(yù)學生的分組情況，學生自由選擇搭檔完成作業(yè)。學生挑選搭檔的參考依據(jù)多是關(guān)系好壞。這種自由組合的方式尊重了學生意志，提高了學生的參與積極性，但通過一學期的作業(yè)反饋來看自由組合的搭檔存在水平參差不齊的問題，經(jīng)常導致互評無法有效進行。調(diào)查問卷結(jié)果顯示，67.85%的學生認為評價、修改譯文的難度大于翻譯。組內(nèi)兩個學生的雙語水平若差異過大，水平高者可以高質(zhì)量的完成翻譯和互評任務(wù)，但是水平低者在完成互評任務(wù)時往往力不從心，找不到錯誤，或者找到了錯誤但無法正確修改，錯評、漏評頻出，無效評價增多；另一方面若組內(nèi)兩個學生的水平都較低，會導致每次作業(yè)的完成質(zhì)量偏低，無法形成正反饋，同樣影響同伴互評效果。

（二）參差的日漢雙語水平

通過學生的作業(yè)和調(diào)查問卷結(jié)果可以看到很多學生在評價修改同伴譯文時不知如何下手，或者不知道哪里出錯，或者不知道如何修改。修改漢日翻譯時，受日語水平以及日常語言輸入不夠等因素影響，負責評價修改的學生往往會對同伴的錯誤視而不見。如：

1.IOCは北京の招致仕事（原文：申奧工作）に対して政府と大衆(zhòng)から力強い支持を得ることを賞賛した。

2.彼は何もかも自分で主張した（原文：自作主張）よ！

以上兩個錯譯都源自學生對日語詞匯理解不到位，將單個單詞的意思直接照搬到譯文中，而沒有考慮到原文語境以及單詞在日漢雙語中的所指意義差異。負責評價修改的學生也沒有找出問題所在，沒有形成有效反饋。

由于漢語是母語，所以學生普遍反映在評價修改日漢翻譯時的難度明顯小于漢日翻譯。但學生的漢語功底薄弱或日常用語不規(guī)范也會體現(xiàn)出來。如：

1.溪流依山奔騰，繞山一周，而在山邊的鄉(xiāng)村街道上有二三十戶人家。

2.我的爺爺曾經(jīng)在名古屋廣泛經(jīng)營著米店。

上述兩例中劃線詞匯與前后文搭配不符合漢語習慣，但是負責評價修改的學生沒有找出錯誤。除了受到學生漢語功底的影響外，教師在修改前沒有制定完整嚴格的評價標準，也導致學生在修改過程中將注意力集中放在了語法而忽視了詞匯搭配。

（三）學生對同伴修改意見認同度不高

教師在完成全班作業(yè)評價修改后會將所有文檔反饋給學生，負責翻譯的學生可以同時看到教師和同伴的評價修改意見。但是他們對二者修改意見的接受態(tài)度卻截然不同。調(diào)查結(jié)果顯示96.42%的學生“經(jīng)常認同”教師的修改意見，但只有64.28%的學生對同伴的修改意見“經(jīng)常認同”。這說明學生經(jīng)常對同伴的修改產(chǎn)生質(zhì)疑，尤其是在搭檔和自己水平相當或低于自己時質(zhì)疑和不認同尤為明顯。這也在一定程度上影響了學生在同伴互評中的信心和對同伴的信任度。在遇到自己不認同的評價修改意見時，所有學生都選擇查閱資料和網(wǎng)絡(luò)求解，僅有21.42%的學生與此同時選擇和搭檔進行討論，可見同伴互評模式有時并不能有效加強學生在課下對譯文的探討，如果教師不加以引導很可能會使該模式流于表面。

（四）意見反饋周期長，反饋渠道單一

從作業(yè)發(fā)放到學生翻譯和評價修改、教師評價修改、反饋一般需要五天時間。雖然學生有了充分的時間打磨譯文，但另一方面也在無形中拉長了意見反饋周期，調(diào)查問卷顯示一半以上的同學若當周負責的是翻譯工作，在收到教師的作業(yè)反饋意見往往已經(jīng)遺忘作業(yè)內(nèi)容或自己的翻譯過程，這無疑與同伴互評的初衷相背離，使同伴互評的效果大打折扣。

作業(yè)發(fā)放和收集再反饋過程中使用的都是電子郵件。這種方式有利于作業(yè)的集中匯總，也能更好的進行資料保存，但單一的反饋渠道導致教師和學生的直接交流減少，學生只能通過郵件閱讀教師的修改意見，對修改意見存在不解或疑問的情況下不能及時和教師溝通。和搭檔的溝通渠道雖然多于教師，但是由于沒有嚴格的標準所以經(jīng)常會出現(xiàn)無效溝通的情況。

四、問題對策研究

（一）加強教師在同伴互評過程中的示范引導作用

同伴互評作為一種關(guān)注學生翻譯過程的學習模式，其目的主要刺激學生關(guān)注翻譯過程，提高學生在翻譯過程中的自主性。但是如果將這一過程完全交給學生，學生由于惰性和能力限制很容易在實際操作中出現(xiàn)偏差，影響互評效果。所以應(yīng)該發(fā)揮教師在同伴互評過程中的示范引導作用。劃分小組時在尊重學生意愿的前提下，根據(jù)學生的語言水平有針對地進行搭檔調(diào)整，既要保證小組內(nèi)搭檔有合作意愿，也要避免雙方水平懸殊導致無效反饋增多。

三年級學生在剛接觸翻譯時由于不適應(yīng)經(jīng)常不知如何下手。教師需要在全班推行該模式前在班級內(nèi)部進行一定的培訓和示范，制定細致的評判標準，從詞匯、語法、語境、結(jié)構(gòu)、語言習慣等方面做出嚴格限定，讓學生在評價或修改譯文時有方向可循，進一步提高學生的翻譯自覺性。

組內(nèi)成員的合作并不僅是翻譯和修改，從譯前討論到修改意見反饋都需要學生間的及時溝通。這種“隱形”的課后溝通無法形成文字，教師無法實時進行指導和監(jiān)督。這必然導致一部分學生僅僅為了完成作業(yè)而忽視與同伴的溝通。這也違背了同伴互評模式關(guān)注翻譯過程的初衷。所以教師在組織同伴互評活動時還應(yīng)該關(guān)注學生間的課后溝通效果，可以定期參與學生的課后討論，拓寬溝通渠道，例如通過微信聊天截圖的形式要求學生將討論過程保存并提交，監(jiān)督學生積極討論的同時也能更好的把握學生在翻譯過程中的思路，有利于進一步改善課堂教學。

（二）根據(jù)學情不同對作業(yè)內(nèi)容做出適當調(diào)整

雖然都是三年級學生，但學生在語言水平、翻譯能力等各方面依然存在個體差異。教師需要根據(jù)學情不同對作業(yè)內(nèi)容做出適當調(diào)整?？v向看下屆學生的作業(yè)選擇可以參考上屆學生作業(yè)成績，橫向的同屆學生之間，每組學生之間也存在差異，教師每次可以發(fā)放難易程度不同的兩到三份作業(yè)，學生根據(jù)實際情況自主選擇，這樣既可以照顧水平較差學生，提高翻譯積極性；也能激發(fā)高水平學生的挑戰(zhàn)心，促進翻譯水平的進一步提升。

作業(yè)類型上要兼顧日漢、漢日，針對學生的薄弱環(huán)節(jié)增加練習頻率。除了教材上的課后作業(yè)外，教師還應(yīng)選取課外典型材料，提高筆譯現(xiàn)場感。

（三）拓寬線上線下多種溝通渠道

教師和學生間的郵件溝通已經(jīng)無法滿足同伴互評模式對實時、快速、便捷的要求，微信等線上聊天軟件的應(yīng)用可以彌補這一缺點。教師建立筆譯同伴互評微信聊天小組，在快速發(fā)放作業(yè)、回收作業(yè)的同時還能及時在群內(nèi)就翻譯問題進行互動溝通，有效提高了學習效率。線下教師可以定期在課堂舉行翻譯工作坊，鼓勵學生在課堂上“說”出翻譯過程，促進學生對翻譯的反思和自覺性。

五、結(jié)語

通過同伴互評的實踐以及相關(guān)調(diào)查問卷的數(shù)據(jù)統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)同伴互評在關(guān)注翻譯過程、提高學生學習自主性和課堂效率方面確實發(fā)揮了很大作用。但這種模式在實踐過程中能否取得實際效果受到小組劃分以及學生的語言水平和能力的影響，教師引導的缺失以及溝通渠道的單一也會在一定程度上降低同伴互評的有效性。所以教師需要主動參與到學生的翻譯過程中，在同伴互評的全流程中制定標準、時刻引導、積極參與，同時利用多渠道的線上線下溝通，力爭最大限度發(fā)揮同伴互評對筆譯教學的促進作用。