閱讀教學(xué)高效對話的路徑

黃雪齡

《語文課程標準》指出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程?！币虼?，把閱讀教學(xué)稱為對話教學(xué)是有理有據(jù)的行為，也體現(xiàn)出對話教學(xué)的真正意義在于讓學(xué)生與文本之間獲得溝通。這里文本作為對話的背景與平臺，是一種客觀存在，而參與對話的主體包括學(xué)生、教師以及教科書編者在此基礎(chǔ)上開展的互動與交融，目標指向是多元的，既關(guān)注學(xué)生語文閱讀能力和水平的提升，又關(guān)乎學(xué)生生命意識的喚醒。那么在閱讀教學(xué)中，如何才能讓事關(guān)教學(xué)成敗的對話走出

低效的陷阱，走上高效的對話路徑呢？

一、對話要指向教學(xué)目標

明確具體的教學(xué)目標是保證教學(xué)對話有效開展的前提，反過來，教學(xué)對話又是教學(xué)目標達成的有力保障。話題的涵蓋性主要是指選點精當能夠涵蓋全篇內(nèi)容，這就要求對話的話題在圍繞教學(xué)目標設(shè)計時要克服隨意性，盡量做到少而精；與之相關(guān)話題的深刻性則從學(xué)生參與對話時思維處于溝通碰撞之中，需要以深入思考進入文本深處；話題的生活性主要指向?qū)W生能夠在對話中聯(lián)系自己的學(xué)習、生活以及閱讀等方面的經(jīng)驗，使對話體現(xiàn)的是中生活中學(xué)習語文的理念。

如教學(xué)《羿射九日》，這篇神話雖然出現(xiàn)在二年級，但閱讀教學(xué)的一個重要目標也是“感受故事的神奇，體會后羿的英雄行為”。這是為學(xué)生進入三年級集中學(xué)習神話單元進行有效鋪墊。由于二年級還處于低年級階段，學(xué)生習慣于一個接著一個提出問題，沒有圍繞教學(xué)目標提出問題的意識。因此教學(xué)中針對這樣的教學(xué)目標，可以在學(xué)生提出系列問題的基礎(chǔ)上，由教師進行梳理再提出主要的對話話題呢？一位教師先要求學(xué)生默讀課文思考：你覺得故事里哪些內(nèi)容很神奇？這樣的話題既具有涵蓋性，能夠觀照全文的內(nèi)容，又體現(xiàn)深刻性，對二年級學(xué)生來說，從故事里抓住有神奇意味的內(nèi)容，不是一件容易的事情。學(xué)生在默讀之后，教師組織學(xué)生進行互相對話，明確了神奇所在：十個太陽輪流值日；十個太陽炙烤大地；后羿射掉了九個太陽。在感悟神奇的過程中，教師還借助板書關(guān)鍵詞語，讓學(xué)生用上這些詞語說說神奇，或者讀出句子中所表達的神奇意味，使學(xué)生在與教師對話、與文本對話中，充分感受神話故事中最突出的特點：神奇，從而達成初步學(xué)習神話的教學(xué)目標。

二、對話要指向主要問題

一些教師在閱讀教學(xué)中把對話等同于師生之間你來我往進行的問答，還強調(diào)這是真正平等地對話，其實這是對對話內(nèi)涵缺乏深入理解。課堂上那種簡單地一問一答所造成的往往是碎問碎答，其問題屬于簡單的認知性是非問題，無法吸引學(xué)生進入積極思考之中去，更達不到開啟廣闊思維空間的高度。解決這樣的問題，需要教師根據(jù)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標來設(shè)計主問題，而且努力把精心設(shè)計的主問題置于引發(fā)學(xué)生積極思考的的參與情境之中，以對整個課文的閱讀起到“提領(lǐng)而頓，百毛皆順”的作用，形成“觸一發(fā)而動全身”的效果。

如教學(xué)《燕子》，針對課文“邊讀邊想象畫面，并讀出對燕子的喜愛之情”這一語文要素的訓(xùn)練要求，可以設(shè)計如下的主問題“從課文中可以讀出哪些畫面？印象最深最美的畫面中突出的感覺是什么？”學(xué)生帶著這個問題朗讀課文，就避免了一個自然段一個自然段地提出讀出什么畫面的問題，而且不同的自然段中，文字不同，加上不同的想象，獲得的畫面自然也是不同的。教師在學(xué)生認真朗讀課文的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生開展對話，獲得圍繞主問題的認知：在第1自然段中，學(xué)生讀著描寫羽毛、翅膀、尾巴的文字，想象出的是一幅剪影一般的圖畫——可愛的小燕子；第2-4自然段中，學(xué)生讀著描寫燕子飛行的多種文字，想象的燕子飛行的動態(tài)圖畫，有飛入春花圖，有飛過翠柳圖，有輕點水面圖；讀課文最后自然段的的優(yōu)美文字，想象燕子的停歇圖。這些圖畫誰最美，全憑學(xué)生的個人喜好，由此可以引發(fā)學(xué)生的深度對話，互相發(fā)表自己為什么認真其中的某一幅圖畫的印象最深最美，美在哪兒。通常情況下，美的感覺是比較虛化的東西，但學(xué)生通過想象加畫面的形式來表達，就能夠比較清楚地呈現(xiàn)。這就是學(xué)生圍繞主問題開展的積極對話，不僅很好地落實了課文語文要素的訓(xùn)練，而且能夠訓(xùn)練學(xué)生解決問題并進行有效表述的能力。

三、對話要指向深度學(xué)習

當閱讀教學(xué)逐漸走出內(nèi)容分析式以后，在有些教師的閱讀課堂上，動則表演、辯論賽等，熱鬧不已。其實，離開了文本的閱讀，注定是花架子。對于文本，教師要在認真研讀中先行與之進行對話，探尋對話的路徑，在深入細讀中把握文本的精妙所在，讀出自己的發(fā)現(xiàn)，思考學(xué)生閱讀時可能出現(xiàn)的各種問題，進而確定核心問題。然后，教師組織學(xué)生與文本進行對話，引導(dǎo)學(xué)生在正確、流利、有感情地朗讀基礎(chǔ)上，讀出自己的獨特感受，并能夠提出自己發(fā)現(xiàn)的問題，再努力尋找、探索解決問題的思路、方法、策略，還要把這些與文本的對話轉(zhuǎn)化為與同伴進行交流的話題，把學(xué)習文本的對話引向深入。

如教學(xué)《珍珠鳥》，課文重點是描寫“我”與小珍珠鳥之間的相處有了“信賴，往往創(chuàng)造出美好的境界”這樣深刻的感悟。課文開始寫獲得一對珍珠鳥時，卻有“這是一種怕人的鳥”的說法，那么從“怕人”到“信賴”，人和鳥之間經(jīng)歷了怎樣的過程呢？這就是需要教師引導(dǎo)學(xué)生深入文本進行探索的一個關(guān)鍵問題。學(xué)生通過自己的閱讀，可以發(fā)現(xiàn)課文中多處描寫珍珠鳥的可愛，如寫一對珍珠鳥的：“從中傳出的笛兒般又細又亮的叫聲”“見它們可愛的鮮紅小嘴從綠葉中伸出來”“漸漸敢伸出小腦袋瞅瞅我”，寫小珍珠鳥的更多：“有一個更小的腦袋從葉間探出來。喲，雛兒！”“漸漸它膽子大了，就落在我的書桌上……”“有一天，我伏案寫作時，它居然落到我的肩上……”，學(xué)生借助這些描寫，可以初步探索出人與鳥之間慢慢建立起來的一種信任感。這些都是文本中很明顯的信息，還有一些比較隱蔽的信息，就需要教師的引導(dǎo)才能達到深度學(xué)習的目的，如“我猜到，是它們有了雛兒。”這個句子看上去很普通，但其中就有兩個值得深入體會的語言點：一是逗號的斷開，一是“猜”的內(nèi)涵。經(jīng)過提示引導(dǎo)，學(xué)生慢慢地體會出這個極端短句子，一個逗號故意造成的停頓中，就改變了句子的語音方面呈現(xiàn)的節(jié)奏感，巧妙地傳達了作者對珍珠鳥的悉心呵護，寧愿去猜測，也不忍心直接揭開那法國吊蘭看具體、看清楚，盡管那里面就是自己最希望、最喜歡的珍珠鳥。有了這樣的引領(lǐng)，學(xué)生才能更好地與文本進行深入對話，對話才能讓學(xué)生從更高層次把握文本的思想感情的內(nèi)涵。

總之，閱讀教學(xué)是教師用教材中的課文來教閱讀、教語文，其中教師的教主要在于指導(dǎo)與文本進行對話的方法，學(xué)生則運用這些方法認真與文本開展多角度、多層次的對話，通過對話達成提高學(xué)生閱讀能力和素養(yǎng)，使閱讀教學(xué)始終走在助力學(xué)生發(fā)展語文核心素養(yǎng)的路上。