基于PBL的商務(wù)英語(yǔ)翻譯教學(xué)模式探究

李靜欣

引言

在全球經(jīng)濟(jì)迅速發(fā)展和“一帶一路”倡議的實(shí)施背景下，我國(guó)對(duì)于商務(wù)英語(yǔ)翻譯專業(yè)人才的需求日漸增長(zhǎng)。商務(wù)英語(yǔ)翻譯以英語(yǔ)翻譯學(xué)科為基礎(chǔ)，對(duì)翻譯人才培養(yǎng)提出了更加具體且實(shí)際的要求。盡管在過(guò)去的20年間，商務(wù)英語(yǔ)翻譯教學(xué)在改革創(chuàng)新中收效顯著，但仍滯后于日新月異的全球變化。如何通過(guò)更高效的教學(xué)方法培養(yǎng)出更高質(zhì)量的商務(wù)英語(yǔ)翻譯人才，是一個(gè)亟待解決的難題。因此，下面將探索以問(wèn)題為本的教學(xué)法（Problem-based Learning，縮寫(xiě)PBL）對(duì)商務(wù)英語(yǔ)翻譯教學(xué)改革創(chuàng)新的有效性。

一、商務(wù)英語(yǔ)翻譯教學(xué)存在的問(wèn)題

在過(guò)去的20年間，學(xué)校為翻譯市場(chǎng)輸送的從業(yè)人員的專業(yè)水平良莠不齊，未能滿足市場(chǎng)的需求。因此，探討商務(wù)英語(yǔ)翻譯教學(xué)中存在的問(wèn)題是非常必要的。

傳統(tǒng)的商務(wù)英語(yǔ)翻譯課堂無(wú)非是依次從翻譯理論講解到短篇、長(zhǎng)篇的翻譯練習(xí)，最后通過(guò)標(biāo)準(zhǔn)化筆試完成考核。課程在實(shí)施過(guò)程中往往是“頭重腳輕”，即花大量的時(shí)間講解翻譯理論，導(dǎo)致教授翻譯技能的時(shí)間不足。翻譯理論教學(xué)往往難以引起學(xué)生的興趣，他們只是被動(dòng)地聽(tīng)。一直以來(lái)，我國(guó)外語(yǔ)教學(xué)尤其是課堂教學(xué)只重視和強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言的輸入，而缺乏對(duì)語(yǔ)言輸出的重視和訓(xùn)練（周樂(lè)樂(lè)2015）。

在這種單向輸入式教學(xué)模式下，學(xué)生的課堂參與度非常低。在學(xué)習(xí)翻譯理論的過(guò)程中，學(xué)生或?qū)ζ鋸?qiáng)加記憶，或在聽(tīng)課后干脆拋諸腦后。在課堂實(shí)操環(huán)節(jié)中，課前教師往往布置翻譯任務(wù)，課堂上選取學(xué)生的翻譯作品進(jìn)行點(diǎn)評(píng)。這種模式本無(wú)可厚非，但大部分學(xué)生都期望在教師的點(diǎn)評(píng)中得到“標(biāo)準(zhǔn)答案”，而對(duì)自己的作品不加重視，將其視為通往標(biāo)準(zhǔn)答案的“橋梁”，于是草率完成。在這種教學(xué)模式下，學(xué)生充其量只是課堂的“記錄者”，參與度極其低下。

二、商務(wù)英語(yǔ)翻譯教學(xué)改革成效

眾多高校教師對(duì)改革創(chuàng)新商務(wù)英語(yǔ)翻譯教學(xué)紛紛做出了嘗試，其中不乏教學(xué)理念超前、模式新穎的教學(xué)法，但受限于現(xiàn)實(shí)因素都無(wú)法達(dá)到預(yù)期的效果。

（一）翻轉(zhuǎn)課堂

起源于美國(guó)科羅拉多州一所高中的“翻轉(zhuǎn)課堂”（The Flipped Classroom）主張將四個(gè)課堂有機(jī)結(jié)合：第一課堂為教師講授課堂；第二課堂為教師錄制教學(xué)與學(xué)生共享的線上課堂；第三課堂為社團(tuán)課堂，即學(xué)生組成翻譯社團(tuán)，參與比賽或校園公益項(xiàng)目的翻譯項(xiàng)目；第四課堂以校企聯(lián)合的方式讓學(xué)生完成真實(shí)翻譯任務(wù)（邱敏 2016）?！胺D(zhuǎn)課堂”能帶來(lái)豐富、多維的教學(xué)內(nèi)容，顯著提升學(xué)生的參與度及實(shí)用工作技能。同時(shí)，該模式在一定程度上攻克了學(xué)生“被動(dòng)學(xué)習(xí)”的難題。但是，恰恰由于課堂的多維度，教師的工作量劇增。雖然教學(xué)理念新穎、教學(xué)預(yù)期樂(lè)觀，但是對(duì)教師的工作難度和工作量及學(xué)校軟硬件設(shè)施都提出了較大挑戰(zhàn)，可實(shí)施性低，至今未能廣泛采用。

（二）案例教學(xué)法

早在1870年，哈佛大學(xué)法學(xué)院院長(zhǎng)藍(lán)得爾（Langdell）就提出將案例教學(xué)法應(yīng)用于教學(xué)中，并自1919年起受到哈佛企管研究所所長(zhǎng)鄭漢姆（Doham）的推廣。案例教學(xué)法是以真實(shí)的案例為基礎(chǔ)，為學(xué)生創(chuàng)造情境，讓他們?cè)谠O(shè)定的情境下通過(guò)小組合作的方式發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、探索問(wèn)題、解決問(wèn)題。案例教學(xué)法的創(chuàng)新之處在于師生角色的轉(zhuǎn)變——教師從課堂的主導(dǎo)者轉(zhuǎn)變?yōu)橐龑?dǎo)者、協(xié)作者；學(xué)生從課堂的聽(tīng)眾轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲗?dǎo)者（李富春、劉寧2010）。同時(shí)，案例教學(xué)法能有效提高學(xué)生的參與度，但實(shí)際上高校教師能掌握的真實(shí)案例數(shù)量十分有限，加之大部分案例可能是已經(jīng)被反復(fù)使用多年的陳舊案例，若將這些案例再運(yùn)用在課堂上，對(duì)于學(xué)生的實(shí)際作用不大。

（三）任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)法

與案例教學(xué)法較為相似的任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)法（Project-based Learning，為將其和Problem-based Learning區(qū)分開(kāi)來(lái)，縮寫(xiě)為PjBL）已經(jīng)在商務(wù)英語(yǔ)翻譯教學(xué)中實(shí)踐過(guò)。教師為學(xué)生設(shè)計(jì)一個(gè)或多個(gè)隱含著需要講授知識(shí)的任務(wù)，而學(xué)生分析、討論任務(wù)，目的是識(shí)別出該任務(wù)中的新知識(shí)和舊知識(shí)，然后在教師的指導(dǎo)下找出為完成既定任務(wù)而需要解決問(wèn)題的方法，最后通過(guò)完成任務(wù)實(shí)現(xiàn)對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)（張娜 2010）。實(shí)際上，PjBL與PBL十分相似，甚至可以說(shuō)后者是前者的一個(gè)分支，因?yàn)槿蝿?wù)中本身就蘊(yùn)含著多個(gè)問(wèn)題。因此，劉晶（2017）也提出了將“雙PBL”應(yīng)用在MTI教學(xué)中的教學(xué)理念。但是，不同于MTI項(xiàng)目的研究生，本科生在任務(wù)分析方面的能力有所欠缺，可能需要較長(zhǎng)的時(shí)間和較多的引導(dǎo)才能完成這一步驟，加之本科教學(xué)階段班級(jí)人數(shù)多、課時(shí)緊、任務(wù)重，PjBL可能不是最高效的教學(xué)法。因此，下面將著重探討PBL。

三、以問(wèn)題為本的教學(xué)法

PBL擁有深厚的哲學(xué)基礎(chǔ)和實(shí)踐基礎(chǔ)，其最早起源于醫(yī)學(xué)教育，隨后被廣泛應(yīng)用于高等教育的實(shí)踐性科目教學(xué)中。吳和施密特等（Goh&Schmidt，et al.2012）歸納PBL的三大根源為：一是杜威的學(xué)習(xí)觀，他認(rèn)為如學(xué)習(xí)者能夠參與自身的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)的過(guò)程將更具趣味性；二是哈佛大學(xué)于20世紀(jì)30年代提倡的案例教學(xué)法，即將真實(shí)工作案例（real-life cases）交予學(xué)生學(xué)習(xí)、探討；三是布魯納（Bruner）提出的發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)，即學(xué)習(xí)者從發(fā)現(xiàn)問(wèn)題時(shí)即可開(kāi)始學(xué)習(xí)。PBL通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生對(duì)現(xiàn)實(shí)生活中一些異構(gòu)的或半結(jié)構(gòu)化的問(wèn)題展開(kāi)調(diào)查并尋求解決方法，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。PBL能提供真實(shí)的體驗(yàn)，這些體驗(yàn)?zāi)軌蝮w現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性，幫助他們重構(gòu)知識(shí)，學(xué)以致用（張玉翠 2009）。

PBL作為一個(gè)具有深厚的哲學(xué)基礎(chǔ)并經(jīng)歷了大量實(shí)踐驗(yàn)證的教學(xué)法，相較于現(xiàn)行的教學(xué)法具有明顯的優(yōu)勢(shì)。

首先，PBL適用于各種水平的學(xué)習(xí)者。班級(jí)中參差不齊的學(xué)生水平一直都是困擾著教師的難題，而PBL恰恰主張利用學(xué)生的差異性，將他們組成優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)的小組。尤其是在商務(wù)英語(yǔ)翻譯這類對(duì)跨學(xué)科知識(shí)提出了較高要求的課程中，一個(gè)學(xué)生難以同時(shí)具備良好的英語(yǔ)閱讀理解能力、漢英雙語(yǔ)寫(xiě)作能力、各領(lǐng)域的百科知識(shí)，通過(guò)將具有不同興趣領(lǐng)域和專長(zhǎng)的學(xué)生組合起來(lái)，能提高學(xué)生小組解決問(wèn)題的能力和效率。在美國(guó)，PBL已經(jīng)在K-12教學(xué)中取得了顯著的成效，許多教師表示將PBL引入課堂后，學(xué)生主動(dòng)閱讀了更多材料，學(xué)習(xí)到了更多概念且更喜歡上學(xué)（Delisle 2004：7）。

其次，不同于傳統(tǒng)教學(xué)將現(xiàn)成知識(shí)“灌輸”給學(xué)生的模式，PBL關(guān)注的是培養(yǎng)學(xué)習(xí)的能力。在信息爆炸時(shí)代，教育者早已不需要擔(dān)心信息匱乏，但是，學(xué)生如何獲取并甄別有效信息是一個(gè)難題。在PBL模式下，教師只需要將問(wèn)題交予學(xué)生，其余的工作均由學(xué)生主導(dǎo)。學(xué)生根據(jù)各自的特長(zhǎng)、知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)尋求解決方案，經(jīng)過(guò)反復(fù)嘗試和驗(yàn)證，能逐漸培養(yǎng)獲取和甄別有效信息的能力。對(duì)于商務(wù)英語(yǔ)翻譯而言，在單純的語(yǔ)言領(lǐng)域中埋頭苦干已難以滿足市場(chǎng)需求，如何高效地獲取及時(shí)、準(zhǔn)確的資訊并將其應(yīng)用在工作中，是對(duì)專業(yè)翻譯人才新的挑戰(zhàn)。

最后，PBL能顯著提高學(xué)生的參與度。在高校課堂中，教師常常有這樣的體會(huì)：深入講解重點(diǎn)概念時(shí)，學(xué)生的注意力往往最不集中，一旦提及與他們生活密切相關(guān)的事例，他們就會(huì)自然而然參與課堂互動(dòng)。同樣，PBL模式下交予學(xué)生的問(wèn)題一定是他們當(dāng)前已經(jīng)遇到過(guò)或者將來(lái)工作中大幾率會(huì)遇到的問(wèn)題，他們對(duì)于這類問(wèn)題的興趣會(huì)大于教材內(nèi)容，因此更愿意投入時(shí)間和精力去解決。當(dāng)問(wèn)題得以解決，成就感就能激勵(lì)他們繼續(xù)攻克下一個(gè)問(wèn)題。這個(gè)過(guò)程實(shí)際上是學(xué)生自覺(jué)轉(zhuǎn)換身份的一個(gè)過(guò)程。如支永碧（2009）所說(shuō)：“PBL的學(xué)習(xí)過(guò)程使得學(xué)生從事實(shí)的記錄者變成了信息的分析者、評(píng)估者和組織者。”

四、PBL在商務(wù)英語(yǔ)翻譯教學(xué)中的應(yīng)用

（一）組建學(xué)習(xí)小組

教師可以根據(jù)學(xué)生的語(yǔ)言能力、解決問(wèn)題的特長(zhǎng)、個(gè)人性格特點(diǎn)等因素將他們分成4—6人小組，通過(guò)小組合作的方式提供一個(gè)解決問(wèn)題的最佳方案。與傳統(tǒng)的隨機(jī)分組或由學(xué)生自行組合不同的是，這種學(xué)習(xí)小組的組建由教師完成，且要求教師對(duì)學(xué)生的狀況十分熟悉。

（二）提出問(wèn)題

使用PBL進(jìn)行教學(xué)，不等于完全脫離教學(xué)大綱和教材，而是從原有的教學(xué)大綱出發(fā)，將知識(shí)代入問(wèn)題中。教師只需要在課前提出問(wèn)題，讓學(xué)生作好充分準(zhǔn)備后再參與課堂討論，且不需要提供解決方案。教師交予學(xué)生的問(wèn)題必須是基于現(xiàn)實(shí)工作環(huán)境的良構(gòu)問(wèn)題。教師必須對(duì)教學(xué)內(nèi)容非常熟悉，同時(shí)掌握足夠的工作案例，提出適合學(xué)生能力并能幫助他們的問(wèn)題。

（三）解決問(wèn)題

學(xué)生拿到既定的問(wèn)題后，應(yīng)在課前完成組內(nèi)分工、準(zhǔn)備相關(guān)資料，在課堂上開(kāi)展討論。課堂中，教師不再是主導(dǎo)者，而是輔助者。當(dāng)小組討論主題出現(xiàn)偏頗時(shí)，及時(shí)引導(dǎo)；當(dāng)小組遇到瓶頸時(shí)，提供幫助；同時(shí)為學(xué)生的討論做好記錄，以便最后給出詳盡的評(píng)價(jià)和有益的建議。

（四）成果匯報(bào)與多維評(píng)價(jià)

小組共同找到解決方法后，以小組匯報(bào)的形式在課堂上匯報(bào)。為將知識(shí)最大化共享，同時(shí)保證學(xué)生的注意力集中，應(yīng)該將評(píng)價(jià)分為自我評(píng)價(jià)、同伴評(píng)價(jià)和教師評(píng)價(jià)，且每個(gè)環(huán)節(jié)都需要提供具體的、有建設(shè)性的意見(jiàn)。其中，教師在評(píng)價(jià)時(shí)不應(yīng)該提供解決方案。這一步是幫助學(xué)生擺脫“標(biāo)準(zhǔn)答案”誤區(qū)的關(guān)鍵。早期，學(xué)生可能會(huì)因得不到“標(biāo)準(zhǔn)答案”而感到不安，但是長(zhǎng)此以往，他們會(huì)逐漸明白學(xué)習(xí)的目的并不是追求“標(biāo)準(zhǔn)答案”，而是鍛煉解決問(wèn)題的能力。

結(jié)語(yǔ)

商務(wù)英語(yǔ)翻譯是一門實(shí)踐性較強(qiáng)的科目，也是對(duì)學(xué)生能否順利進(jìn)入工作領(lǐng)域具有重大影響的學(xué)科，其實(shí)踐性和實(shí)用性與PBL的教學(xué)理念高度契合，因此將PBL應(yīng)用于商務(wù)英語(yǔ)翻譯教學(xué)是順理成章和順應(yīng)潮流的。盡管PBL在我國(guó)高校本科教學(xué)中的應(yīng)用尚不充分，師資和學(xué)校資源的配備也未能很好地支撐其廣泛開(kāi)展，但其實(shí)用性與前瞻性的優(yōu)勢(shì)顯著，值得廣大高校本科教育者嘗試并推廣。相信隨著PBL的研究和培訓(xùn)日益深化，業(yè)界對(duì)其教學(xué)效果會(huì)更加認(rèn)可及推崇。