聚焦課堂提問：復(fù)講復(fù)評(píng)活動(dòng)的校本探索
——以小學(xué)英語繪本教學(xué)為例

豐金龍 高旭陽 龔 萍 吳 鴻

《義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》指出，英語課程承擔(dān)著發(fā)展學(xué)生思維能力的任務(wù)（教育部2012）。發(fā)展學(xué)生的思維是英語教學(xué)的核心任務(wù)，而教師的提問則是發(fā)展學(xué)生思維的重要手段（金傳寶1998）。在一堂英語課上，學(xué)生的思維活動(dòng)基本上是由教師的提問來引領(lǐng)的。如何充分發(fā)揮提問的作用以促進(jìn)學(xué)生思維能力的發(fā)展？教師不僅需要操作技術(shù)，還需要實(shí)踐智慧。當(dāng)前部分英語教師在課堂中會(huì)提大量問題，整堂課看起來十分熱鬧，互動(dòng)頻繁，但實(shí)際存在的問題較多。如何通過有效提問為教師提供支持，從而提升學(xué)生的思維能力？對(duì)此，Z學(xué)校確定了“把握小學(xué)英語繪本特點(diǎn)＋學(xué)生思維發(fā)展特點(diǎn)＝提高教師提問行為”的策略，通過“復(fù)講復(fù)評(píng)”的形式，把這一策略貫穿于整個(gè)評(píng)課過程，引領(lǐng)教師發(fā)展、學(xué)生發(fā)展和教研文化建構(gòu)。

一、提問與復(fù)講復(fù)評(píng)：融合與價(jià)值取向問題

（一）課改在“理念”與“實(shí)踐”中尋求結(jié)合

現(xiàn)階段是中小學(xué)基礎(chǔ)教育課程改革的“實(shí)踐探索期”，如何把教育教學(xué)理念轉(zhuǎn)變成教師的教學(xué)行為，如何讓教育理念指導(dǎo)教師的教學(xué)實(shí)踐，如何將以“教”為核心轉(zhuǎn)變?yōu)橐浴皩W(xué)”為核心，如何真正實(shí)現(xiàn)從學(xué)生適應(yīng)課程到課程適應(yīng)學(xué)生的轉(zhuǎn)變，如何真正促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，這些都是擺在一線教師面前的問題。一線教師作為課改主體，需要在新課改背景下將理念與實(shí)踐結(jié)合，一方面為課改作好實(shí)證補(bǔ)充；另一方面促進(jìn)教育教學(xué)實(shí)踐的發(fā)展。

（二）教師在“理想”與“現(xiàn)實(shí)”中尋求平衡

教師課堂教學(xué)行為反映的是教師的教育教學(xué)理念。教師要想將實(shí)踐課堂打造成“理想課堂”，需要更新教育教學(xué)理念，轉(zhuǎn)變教學(xué)行為。在英語學(xué)科核心素養(yǎng)視角下，提“好問題”是教師培養(yǎng)學(xué)生思維能力的有效手段之一?！袄硐胝n堂”需要教師通過提問有效引導(dǎo)學(xué)生思維能力的發(fā)展，讓學(xué)生學(xué)會(huì)思考、愛上思考，但“現(xiàn)實(shí)課堂”中“提什么樣的問題”“怎樣提問題”“怎樣理答”等，都讓一線教師感到困惑。

（三）評(píng)課在“低效”與“有效”間尋求突破

復(fù)講復(fù)評(píng)是教師專業(yè)成長的重要途徑之一。傳統(tǒng)聽評(píng)課中角色固化現(xiàn)象十分普遍，授課教師被動(dòng)地聽評(píng)課者的點(diǎn)評(píng)，缺乏教學(xué)思想的碰撞和教育理念的交流，點(diǎn)評(píng)過沒有進(jìn)一步的改進(jìn)建議和實(shí)踐，教研主題不明確，教師的課堂教學(xué)技能并沒有得到有效改進(jìn)與提升。通過對(duì)湖北省黃石市中英文小學(xué)教師的訪談得知，以往的聽評(píng)課力求面面俱到，結(jié)果是泛泛而談，多而不精，教研活動(dòng)成為“無合作、無證據(jù)、無研究”的“三無產(chǎn)品”，教研效果日趨低效，流于形式，教師對(duì)于如何提問以促進(jìn)學(xué)生思維能力的發(fā)展不知從何下手。然而，提問是促進(jìn)學(xué)生思維能力發(fā)展的關(guān)鍵，是英語教師重要的專業(yè)技能。復(fù)講復(fù)評(píng)實(shí)現(xiàn)了從“技術(shù)性實(shí)踐”到“反思性實(shí)踐”的范式轉(zhuǎn)換，從“評(píng)價(jià)性獨(dú)白”向“研究性對(duì)話”的文化轉(zhuǎn)換（張愛軍 2011），對(duì)改變低效評(píng)課方式、構(gòu)建新型的合作教研文化有著重要的現(xiàn)實(shí)意義。

二、概念提出：聚焦提問的復(fù)講復(fù)評(píng)模式的界定

（一）提問

提問是教師為促進(jìn)學(xué)習(xí)而向?qū)W生拋出問題解決的任務(wù)，期望學(xué)生積極反應(yīng)并作答的教學(xué)行為，是一種最直接的師生雙邊互動(dòng)活動(dòng)。參照布魯姆教育目標(biāo)分類理論，記憶、理解、應(yīng)用三個(gè)層次的問題被界定為低階認(rèn)知思維問題，分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造三個(gè)層次的問題被界定為高層面認(rèn)知思維。提問在促進(jìn)學(xué)生邏輯思維、批判性思維、創(chuàng)造性思維等方面起著不可或缺的作用，教師在教學(xué)中提出更高層次水平的問題對(duì)學(xué)生認(rèn)知思維的發(fā)展是非常必要的。教師在用適當(dāng)?shù)牡碗A思維問題搭建“支架”后，要有意識(shí)地提出高階思維問題來發(fā)展學(xué)生的思維能力。因此，教師的“善問”非常重要。

（二）復(fù)講復(fù)評(píng)模式

與傳統(tǒng)的聽評(píng)課不同，復(fù)講復(fù)評(píng)模式包含“初研初備”“初講初評(píng)”“復(fù)研復(fù)備”“復(fù)講復(fù)評(píng)”“反思提升”五個(gè)環(huán)節(jié)，具有以下特點(diǎn)：（1）聚焦主題：每一個(gè)階段的教研只聚焦一個(gè)主題，解決一個(gè)教學(xué)問題。例如，此次復(fù)講復(fù)評(píng)活動(dòng)只聚焦提問，會(huì)放大所有的課堂提問，對(duì)提問細(xì)節(jié)進(jìn)行研磨，力求教師在小學(xué)英語繪本教學(xué)中能用好問題促進(jìn)學(xué)生思維能力的發(fā)展，讓學(xué)生“過”有思維品質(zhì)的課堂“生活”。（2）力求深入研磨提問：復(fù)講復(fù)評(píng)活動(dòng)是“有事實(shí)、有合作、有研究”的教學(xué)研討活動(dòng)，可以調(diào)動(dòng)授課教師、教研組、專家團(tuán)隊(duì)共同參與，進(jìn)行多次深入研討、診斷、改進(jìn)。例如，此次復(fù)講復(fù)評(píng)活動(dòng)聚焦教師提問，通過多輪改進(jìn)，提升教師提問技巧：提什么樣的問題，怎么提這些問題，怎么作答。（3）以小聚大促成長。盡管每一階段的復(fù)講復(fù)評(píng)活動(dòng)只研究一個(gè)主題，改進(jìn)一位教師的問題，但是長期堅(jiān)持，則可以讓這些研究點(diǎn)串成線、以線帶面、以小聚大，最終覆蓋教師職業(yè)能力發(fā)展的方方面面，促進(jìn)教師的全面、系統(tǒng)、深入發(fā)展。而且，這樣的模式可以讓更多一線教師融入，促進(jìn)積極、有效的校園教研文化建設(shè)。

三、模式路徑：聚焦提問的復(fù)講復(fù)評(píng)活動(dòng)的實(shí)施

以往的聽評(píng)課活動(dòng)力求面面俱到，沒有做到有的放矢；角色任務(wù)固化，授課教師只負(fù)責(zé)講課，不用反思；評(píng)課者只負(fù)責(zé)評(píng)價(jià)，不負(fù)責(zé)改進(jìn)；活動(dòng)止于評(píng)課，缺乏合作探究與后續(xù)完善。聚焦提問的復(fù)講復(fù)評(píng)活動(dòng)不求全但求深入研磨提問，日積月累，使教師的職業(yè)技能得到全面、深入提升。復(fù)講復(fù)評(píng)活動(dòng)的具體做法是：在教師個(gè)人備課的基礎(chǔ)上，教研組進(jìn)行研討，教師進(jìn)行反思改進(jìn)；授課教師進(jìn)行第一次試講，課后聚焦一個(gè)角度，由專家組、教研組、授課教師共同研討改進(jìn)，然后授課教師反思、重新備課，進(jìn)行下一輪講課；如果有必要，會(huì)通過數(shù)輪研討、教學(xué)反思改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐，促進(jìn)教師專業(yè)技能的成長。

下面介紹的是聚焦提問的復(fù)講復(fù)評(píng)活動(dòng)的實(shí)踐探索。

（一）初研初備

在新課改背景下，Z學(xué)校把提升學(xué)生思維能力作為教育教學(xué)的重要目標(biāo)。“通過繪本，學(xué)生可以有效認(rèn)識(shí)英美文化，有益于英語學(xué)習(xí)”（張湘君2005），于是把教研主題定為：在英語課堂繪本教學(xué)中如何提升學(xué)生的思維能力。以往，不同教師對(duì)于教材的把握都有自己的見解，對(duì)于提問也有自己的一套模式，但是從來沒有思考過“這些提問是合理的嗎？這些提問就只能來源于文本嗎？這些問題培養(yǎng)學(xué)生哪方面的能力？”更沒有思考過“如何通過提問提升學(xué)生的思維能力？”“在引進(jìn)繪本課程以后，又該如何提問？”面對(duì)這些以往沒有思考過的問題，學(xué)校英語教研組進(jìn)行集體備課，授課內(nèi)容是繪本《我是一只小兔子》（I am a bunny），集體備課要求所有教研組成員都要備課，而不僅僅是授課教師一個(gè)人備課，這樣可以讓所有參與者對(duì)授課內(nèi)容有授課者角度的思考。在此基礎(chǔ)上，教研組成員和授課教師進(jìn)行研討，就授課內(nèi)容繪本《我是一只小兔子》如何提問給出教研組意見，然后授課教師進(jìn)行個(gè)人備課，并作出改進(jìn)。H老師設(shè)置了大量的課堂提問，提問是教師組織課堂活動(dòng)的主要手段。下面是這堂課的主要問題：（1）Where is it?（2）What can you see in the picture?（3）Where is bunny?（4）What does bunny do?這些問題緊緊圍繞文本，體現(xiàn)了教師對(duì)文本知識(shí)的重視。

初研初備這一環(huán)節(jié)將集體備課和個(gè)人備課有機(jī)結(jié)合起來，一改過去“一人備課、眾人圍觀”流于形式的狀況，有效地發(fā)揮了專家型教師對(duì)新手型教師的“傳幫帶”作用，也帶動(dòng)了更多教師參與。

（二）初講初評(píng)

授課教師完成自己的教學(xué)計(jì)劃后，進(jìn)行了第一次試講。參與聽課的有教研組的教師和專家組成員，對(duì)于授課教師的課堂提問（包括學(xué)生反應(yīng)）進(jìn)行了聚焦式的觀察和記錄，并請(qǐng)工作人員用錄像設(shè)備做了課堂實(shí)錄。所有參與人員在課后都對(duì)課堂錄像進(jìn)行反復(fù)觀摩，補(bǔ)充課堂聽課記錄，做到復(fù)盤聚焦提問的所有細(xì)節(jié)，然后進(jìn)行集體研討，每個(gè)人都可以自由發(fā)言，對(duì)課堂提問進(jìn)行評(píng)價(jià)，提出亮點(diǎn)和改進(jìn)建議，供授課教師參考?！俺踔v初評(píng)”的民主氛圍將教師的評(píng)課熱情完全調(diào)動(dòng)了起來。

通過課堂聽課記錄和課后觀摩錄像，本堂課H老師共提問49次，提問參與率24%，提問覆蓋率30%。提問頻率較高，但以個(gè)人回答為主，學(xué)生整體參與率不高。研討會(huì)上總結(jié)了H老師本堂課提問方面的亮點(diǎn)：（1）教師圍繞標(biāo)題、封面提問，體現(xiàn)繪本多模態(tài)文本，雙重功能獲得特征。（2）教師充分利用繪本中的圖片提問，充分彰顯繪本教學(xué)中的圖片功能。（3）繪本大多是文本故事，教師針對(duì)文學(xué)角色提問，挖掘文學(xué)角色的特征、個(gè)性。同時(shí)，也指出了本堂課提問方面的不足：（1）教師提問以展示性問題為主，參考性問題較少，思維含量較低。What，Where，Who 類問題較多，Why，How 類問題較少。理想的課堂提問是在了解事實(shí)之外，還逐層提出深層、隱性問題。（2）教師在課堂提問時(shí)，邏輯性有所缺失。理想的課堂提問要注重邏輯性、遞進(jìn)性，形成問題鏈。（3）教師沒有發(fā)展學(xué)生的問題意識(shí)的意識(shí)，學(xué)生處在被動(dòng)接受的地位，教師需要適當(dāng)引導(dǎo)他們主動(dòng)提問、學(xué)會(huì)思考。

通過初講初評(píng)，專家團(tuán)隊(duì)和學(xué)校教研團(tuán)隊(duì)進(jìn)行了充分溝通，教學(xué)實(shí)踐和教學(xué)理論進(jìn)行了智慧的碰撞。各位參與成員聚焦提問，有的放矢。無論是亮點(diǎn)還是不足，各參與者尤其是授課教師打破了以往課堂提問的思維慣性，超越課堂提問的表象，深入提問的本質(zhì)，讓教師課堂行為回歸理性，明白了繪本與課本的區(qū)別，繪本教學(xué)有別于課本教學(xué)，繪本提問有其特點(diǎn)，對(duì)于課堂提問也有了全新認(rèn)識(shí)。

（三）復(fù)研復(fù)備

“初講初評(píng)”后，授課教師會(huì)有意識(shí)地思考“提什么問題”“為什么提這些問題”“怎么提這些問題”，這些讓教師提問完全由慣性提問上升到更深的認(rèn)知層面，也推動(dòng)了“復(fù)研復(fù)備”的發(fā)展?！皬?fù)研復(fù)備”絕不是“初研初備”的平行活動(dòng)，而是要求授課教師參照“初講初評(píng)”之后專家組的意見，結(jié)合個(gè)人體會(huì)進(jìn)行深刻反思，反思教學(xué)理念、教學(xué)模式、教學(xué)行為，批判性地吸納集體智慧，形成個(gè)性化教案。在此基礎(chǔ)上，教研組再次展開集體備課，思考和研討授課教師第二次形成的教案的特點(diǎn)，幫助授課教師發(fā)現(xiàn)問題，優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)，形成理想教案。

經(jīng)過復(fù)研復(fù)備，H老師創(chuàng)編文本，設(shè)置了大量開放性問題，如“What is in his dream?”，意在激發(fā)學(xué)生興趣的同時(shí)，促進(jìn)其發(fā)散性思維的發(fā)展。另外，H老師還設(shè)置了小組討論，引導(dǎo)學(xué)生猜測(cè)鳥和兔子的對(duì)話：“What are they talking about?”合理引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)提問，對(duì)所學(xué)語言知識(shí)進(jìn)行理解性的表達(dá)，拓展全新的思維方式；豐富提問主體，體現(xiàn)學(xué)生的主體地位，培養(yǎng)學(xué)生的探究意識(shí)，促使其逐步養(yǎng)成主動(dòng)提問的習(xí)慣。

新舊教學(xué)認(rèn)知之間的沖突就是教師知識(shí)的生長點(diǎn)，授課教師、教研組、專家組之間民主互動(dòng)有助于教師自我剖析、總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、探索教學(xué)規(guī)律、改進(jìn)教學(xué)方法、提高教學(xué)水平。

（四）復(fù)講復(fù)評(píng)

“復(fù)研復(fù)備”后，授課教師換班就相同繪本《我是一只小兔子》進(jìn)行第二次授課，專家和教研組其他教師則再次聽課，同時(shí)請(qǐng)工作人員做好課堂錄像。“復(fù)講”是最能體現(xiàn)授課教師業(yè)務(wù)水平是否有提高的重要環(huán)節(jié)。對(duì)授課教師的“復(fù)講”進(jìn)行“復(fù)評(píng)”時(shí)，專家和教研組其他教師肯定了H老師的改變和進(jìn)步，引導(dǎo)H老師比較兩次授課的效果，促使其反思教學(xué)行為上的變化，并提出改善教學(xué)的建議，從而幫助H老師找到一堂好課的標(biāo)準(zhǔn)，激發(fā)其參與教研活動(dòng)的興趣。

在第二次授課時(shí)，H老師共提問36次，提問參與率為52%，提問覆蓋率達(dá)到45%。學(xué)生的參與率、提問覆蓋率較第一次課均有所提高。各位教師和專家研討后，總結(jié)出H老師本堂課的提問亮點(diǎn)：（1）提問層次性和全面性有所提升，既有基于繪本的顯性問題，又有繪本背后的隱性問題，提問的多元性促進(jìn)了學(xué)生思維的多樣性，也激發(fā)了學(xué)生潛在的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。H老師在引導(dǎo)學(xué)生觀察圖片后，提了What，Where，Who 相關(guān)淺層次問題，培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)現(xiàn)能力，還引導(dǎo)學(xué)生思考why相關(guān)深層次問題，鍛煉學(xué)生的思維能力。（2）提問邏輯性有所增強(qiáng)，有益于潛移默化影響學(xué)生思維的邏輯性。例如：在學(xué)習(xí)秋季時(shí)，提問“Where is the frog?What does the frog do?（應(yīng)為 What is the frog doing?）Why?”，三個(gè)問題層層遞進(jìn)。（3）合理引導(dǎo)學(xué)生猜測(cè)鳥和兔子的對(duì)話（What are they talking about?），讓學(xué)生主動(dòng)提問。學(xué)生從不同視角進(jìn)行了分析，給出了讓人意想不到的答案，生成精彩無數(shù)。（4）提出問題后，適當(dāng)候答、組織小組討論，給予學(xué)生充分的思考和交流的空間，有助于學(xué)生深度思考，并在交流中碰撞出思維的火花。（5）通過追問引導(dǎo)學(xué)生嘗試進(jìn)行比較分析，促進(jìn)學(xué)生分析能力的發(fā)展。例如：教師在講解兔子的位置后，提問青蛙的位置，接著追問“Why is the frog on the toadstools?Why is bunny under the toadstool?”讓學(xué)生將兩者進(jìn)行比較。

（五）反思提升

教學(xué)反思是教師個(gè)人職業(yè)能力發(fā)展的重要手段，包括教學(xué)水平和科研水平，而且是溝通教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐的橋梁。此前的各個(gè)環(huán)節(jié)中，H老師無不在進(jìn)行精準(zhǔn)、細(xì)致的反思，反思提問技能的改進(jìn)程度和相關(guān)知識(shí)的增長程度，將提問從感性認(rèn)識(shí)上升到理性認(rèn)識(shí)。而“復(fù)講復(fù)評(píng)”聽評(píng)課教研活動(dòng)的最后環(huán)節(jié)更是要求教師進(jìn)行全程性反思。包括授課教師在內(nèi)的每一位教研組教師都對(duì)“復(fù)講復(fù)評(píng)”聽評(píng)課教研過程進(jìn)行了回顧與反思，撰寫反思日志，把自己教學(xué)中的得失、感想和體會(huì)及時(shí)記錄下來，比較兩次授課的差異，總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)，思考解決問題的方式。教師在反思的基礎(chǔ)上形成了自我反思的意識(shí)，力圖逐步完善教學(xué)藝術(shù)，不斷提高自我發(fā)展的能力，由傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)型教師向反思型教師轉(zhuǎn)變。

Z學(xué)校英語教研組教師認(rèn)識(shí)到課堂提問除了幫助學(xué)生掌握文本知識(shí)外，還要幫助學(xué)生發(fā)展思維能力；提問要考慮文本特色，不同文本信息獲得途徑不同；提問需要掌握一定的策略，把握好時(shí)機(jī)和提問的方式；提問要有智慧，了解學(xué)生的發(fā)展水平才能夠有的放矢；提問要學(xué)會(huì)適當(dāng)候答，給學(xué)生思考空間。對(duì)于教研，各位教師同樣有話說：（1）教研活動(dòng)很有必要，教師要有科研精神才能更好地帶動(dòng)教學(xué)，促進(jìn)教師專業(yè)能力的發(fā)展；（2）教研要利用一切可利用的資源，如所在區(qū)域的專家，進(jìn)行集思廣益；（3）教研活動(dòng)要全員參與，全程反思；（4）教研活動(dòng)不在于評(píng)課，更在于改進(jìn)和提高。

通過本次復(fù)講復(fù)評(píng)活動(dòng)，教師課堂提問開放度、學(xué)生課堂語言輸出率有了明顯的提升，參與者收獲滿滿，對(duì)于提問有了更深的理解，對(duì)于如何開展教研活動(dòng)也有了全新認(rèn)識(shí)。但是提問的改進(jìn)是否帶來了學(xué)生思維能力的提高仍然有待驗(yàn)證，畢竟本次活動(dòng)時(shí)間有限，而思維能力的提高也非一日之功。

四、深化與反思

（一）復(fù)講復(fù)評(píng)讓教師心中有規(guī)范

復(fù)講復(fù)評(píng)活動(dòng)讓教師心中有規(guī)范。規(guī)范一：提問的本質(zhì)是分析學(xué)生和教材，是英語教學(xué)的根本目的，指向?qū)W生的發(fā)展。教師要跳出原有的提問范式，不僅僅讓提問停留在經(jīng)驗(yàn)層面，而要讓提問從盲目性向科學(xué)性、隨意性向計(jì)劃性、零散性向系統(tǒng)性轉(zhuǎn)變，真正思考提問的作用及操作要義，把觀察到的教學(xué)現(xiàn)象和學(xué)科內(nèi)容本質(zhì)結(jié)合起來考慮，使觀課和分析課堂“有英語味”“微觀且深入”。規(guī)范二：復(fù)講復(fù)評(píng)活動(dòng)基于事實(shí)、基于合作、基于研究，教師一改過去對(duì)于聽評(píng)課活動(dòng)憑個(gè)人感覺、經(jīng)驗(yàn)，只評(píng)不研，只評(píng)不改的局限，讓每一個(gè)參與人員都有任務(wù)，都會(huì)基于講課事實(shí)從某一個(gè)維度給出客觀、準(zhǔn)確的評(píng)價(jià)，每次復(fù)講復(fù)評(píng)活動(dòng)結(jié)束后都會(huì)寫反思報(bào)告，使復(fù)講復(fù)評(píng)活動(dòng)從實(shí)踐層面升華到理論層面，指導(dǎo)以后的實(shí)踐活動(dòng)走向規(guī)范化。

（二）復(fù)講復(fù)評(píng)讓教師手中有技術(shù)

課堂提問問題類型多種多樣，包括展示性問題、參考性問題，基于文本的顯性問題、超脫文本的隱性問題，這些問題的比例如何安排，問題出現(xiàn)的先后順序、層次性、邏輯性，這些都需要教師有意識(shí)地思考。教師要合理設(shè)置問題類型，既要有展示性問題，又要有參考性問題；既要有顯性問題，又要有隱性問題；在低層次問題搭建問題支架以后，要提較高層次問題來發(fā)展學(xué)生的思維能力。提問的方式包括設(shè)問、追問、探問、轉(zhuǎn)問、疑問、互問，教師要學(xué)會(huì)在合適的時(shí)機(jī)運(yùn)用各種提問技巧來引導(dǎo)學(xué)生思考，在思考中實(shí)現(xiàn)思維能力的生長和思維品質(zhì)的提升，而不僅僅是文本知識(shí)的累積。

（三）復(fù)講復(fù)評(píng)讓教師腦中有智慧

借助復(fù)講復(fù)評(píng)活動(dòng)的契機(jī)，教師聚焦如何用提問提升學(xué)生的思維能力，不斷反思，不斷提升提問技巧，不斷積累提問經(jīng)驗(yàn)。教師通過反思、內(nèi)化，逐漸形成自己的提問風(fēng)格，能根據(jù)不同的學(xué)生群體、不同特點(diǎn)的知識(shí)選擇合適的提問時(shí)機(jī)和提問方式，如當(dāng)教師的提問超出學(xué)生已有的知識(shí)、能力、水平時(shí)，教師要通過搭建問題支架降低問題難度，逐步接近學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”；當(dāng)問題超出學(xué)生現(xiàn)有的認(rèn)知水平時(shí)，教師要適當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生調(diào)動(dòng)已有的生活經(jīng)驗(yàn)，將問題生活化；根據(jù)學(xué)生情緒狀態(tài)調(diào)整問題難度、提問方式、問題類型。復(fù)講復(fù)評(píng)活動(dòng)讓教師大腦中擁有提問智慧，豐富提問方式并融會(huì)貫通，選擇恰當(dāng)?shù)奶釂柗绞酱龠M(jìn)學(xué)生的思維發(fā)展。