復(fù)合思維：讓語(yǔ)文深度學(xué)習(xí)真正發(fā)生

徐輝娟

學(xué)生思維的發(fā)展與提升是語(yǔ)文的重要教育目標(biāo)之一。但是，在日常的課堂教學(xué)中，思維含量低，許多學(xué)生思維單一的問(wèn)題還較為突出。我們習(xí)慣性地從學(xué)生方面找原因，卻忽略了教育的另一個(gè)主體：教師。學(xué)生思維的高低也取決于教師教學(xué)思維的高低。教師需改變?cè)械暮?jiǎn)單思維方式，以復(fù)合思維的方式開(kāi)展教育教學(xué)活動(dòng)。

復(fù)合思維是一種認(rèn)識(shí)論和思維方式。它區(qū)別于單一的線性思維，是多維組元，整合融通的思維。要求在區(qū)分中尋找聯(lián)系，在看似矛盾對(duì)立的雙方之中，尋找契合點(diǎn)，在確定與不確定性、整體與部分之間穿梭。教師運(yùn)用復(fù)合思維設(shè)計(jì)、實(shí)施、評(píng)價(jià)教學(xué)，能夠生長(zhǎng)兒童的復(fù)合思維能力，促進(jìn)語(yǔ)文學(xué)習(xí)深度發(fā)生。

一、由靜態(tài)走向動(dòng)態(tài)

在上課前，精心設(shè)計(jì)教學(xué)流程、預(yù)設(shè)可能發(fā)生的情況是每位稱(chēng)職的教師都會(huì)做的事情。在教學(xué)實(shí)施時(shí)，教師的思維方式?jīng)Q定了課堂的生命樣態(tài)。如果嚴(yán)格按照課前設(shè)計(jì)的目標(biāo)、程序、方法開(kāi)展課堂活動(dòng)，那么這樣的教學(xué)思維和課堂便是靜態(tài)的。盡管看上去是有序地完成了教學(xué)任務(wù)，但由于過(guò)度追求確定性和完成性，使課堂失去了應(yīng)有的生命氣息，學(xué)生成為被牽著鼻子走的木偶。教學(xué)不是先定的，它在不斷的發(fā)展、變化、生成、轉(zhuǎn)化中成就自己的生命價(jià)值。正如多爾所說(shuō)：“今日主導(dǎo)教育領(lǐng)域的線性的、序列性的、易于量化的秩序系統(tǒng)—側(cè)重于清晰的起點(diǎn)和明確的終點(diǎn)—將讓位于更為復(fù)雜的、多元的、不可預(yù)測(cè)的系統(tǒng)和網(wǎng)絡(luò)?！敝腔鄣慕處煈?yīng)善于激活復(fù)合思維方式，重視教學(xué)的具體過(guò)程，用發(fā)展的眼光關(guān)照教學(xué)，以生成的意識(shí)把握教學(xué)，敏銳捕捉利用涌現(xiàn)的有價(jià)值的資源，使思維和課堂充滿(mǎn)動(dòng)態(tài)美、創(chuàng)生性。

如教學(xué)《王戎不取道旁李》一課時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生感受王戎的形象。

師：“你覺(jué)得王戎是個(gè)怎樣的孩子？”

生：“我覺(jué)得他是一個(gè)自私的人。”

師：“哦？為什么這樣說(shuō)？”

生：“他明知道李子是苦的還不告訴其他孩子，冷眼看著別人爭(zhēng)著摘。”

師：“對(duì)于王戎是個(gè)自私的孩子這點(diǎn)誰(shuí)有不同的看法？”（部分學(xué)生陷入了沉默，部分學(xué)生表示同意以上說(shuō)法）

師：“還記得《我應(yīng)該感到自豪》這篇課文嗎？駱駝媽媽沒(méi)有直接告訴小駱駝各部分的作用，而是帶它去沙漠中旅行了一趟?，F(xiàn)在，你對(duì)王戎的做法有什么想說(shuō)的？”

生：“老師，我知道了！王戎那不是自私，他知道剛開(kāi)始就告訴別人李子是苦的，大家是不會(huì)相信的，只有等他們親自體驗(yàn)了才能確信。王戎和駱駝媽媽一樣充滿(mǎn)了智慧，他是一個(gè)善于思考的孩子?！?/p>

案例中，“自私”一說(shuō)看似有道理，且不在預(yù)定的教學(xué)內(nèi)容之中，教師沒(méi)有拘泥于原有教學(xué)程序滑過(guò)這個(gè)問(wèn)題，而是啟發(fā)學(xué)生聯(lián)系舊知深入理解，學(xué)生的“獨(dú)特感受”逐漸靠近文本價(jià)值取向的“靶心”。合理的收放和巧妙的點(diǎn)撥使教師靈活穿梭于確定和不確定之間，彰顯了復(fù)合思維的特質(zhì)，課堂顯得活潑而富有深度。

二、由單一走向多元

單一的思維方式是線性的、封閉的，它限制了教師的視野，易使他們以固定的方式認(rèn)識(shí)和實(shí)施教育。多元的思維方式能打破這種局限，指引著教師多角度、多層面、全面深刻地分析和解決教育現(xiàn)象和問(wèn)題，選取多樣的內(nèi)容、形式、方法開(kāi)展豐富多彩的教學(xué)活動(dòng)。

多元開(kāi)放的價(jià)值觀是實(shí)現(xiàn)思維和教學(xué)多元的根本。學(xué)生是活生生的人，他們存在著個(gè)體差異，我們要尊重學(xué)生的個(gè)性，營(yíng)造民主的氛圍，在平等的對(duì)話和理解中實(shí)現(xiàn)共生共長(zhǎng)；教學(xué)是一種復(fù)雜的社會(huì)性活動(dòng)，它的時(shí)空是開(kāi)放的，不僅發(fā)生在學(xué)校中，也發(fā)生在生活中、網(wǎng)絡(luò)上。豐富的知識(shí)素養(yǎng)是實(shí)現(xiàn)思維和教學(xué)多元的前提。因此，除了掌握好學(xué)科知識(shí)外，教師還得多方涉獵，豐富自己的知識(shí)類(lèi)型和結(jié)構(gòu)，開(kāi)闊知識(shí)視野，才能有效運(yùn)用多維組元的復(fù)合思維處理各種教育問(wèn)題。

落實(shí)到教學(xué)中，我們要始終堅(jiān)持以人為本。在全面了解學(xué)生的不同方面的優(yōu)缺點(diǎn)和發(fā)展?jié)撃艿幕A(chǔ)上，開(kāi)展分層次、多選擇的活動(dòng)。比如，教學(xué)《鄉(xiāng)下人家》時(shí)，不必整齊劃一地大家共同賞析某一段內(nèi)容，可以讓學(xué)生自主選擇最感興趣的一處景致想象畫(huà)面，與同伴交流，學(xué)生可以將自己最喜歡的文字有感情地朗誦給大家聽(tīng)，可以畫(huà)出來(lái)，也可以用語(yǔ)言描述，這是教學(xué)策略的多元；當(dāng)學(xué)生感受到鄉(xiāng)村之美、作者對(duì)鄉(xiāng)村的喜愛(ài)之情后，適時(shí)拓展《我愛(ài)鄉(xiāng)村的傍晚》或聯(lián)系生活講講自己喜歡的鄉(xiāng)村景色，這是教學(xué)內(nèi)容的多元；對(duì)于學(xué)生的回答，將學(xué)生自評(píng)、同伴互評(píng)、師生互評(píng)相結(jié)合，這是評(píng)價(jià)的多元；一課教學(xué)完畢，我們可以設(shè)計(jì)一個(gè)作業(yè)超市讓學(xué)生根據(jù)自己的能力和興趣選做?！多l(xiāng)下人家》一課的作業(yè)超市是這樣的：首先，觀看紀(jì)錄片《美麗鄉(xiāng)村》；其次，走進(jìn)田園農(nóng)家，用畫(huà)畫(huà)或拍照的方式記錄鄉(xiāng)村的美景；最后，用一段話寫(xiě)出你眼中的鄉(xiāng)村景色。（從三項(xiàng)作業(yè)中選擇兩項(xiàng)完成）在多元復(fù)合思維的引領(lǐng)下，教師尊重差異，利用多元，讓學(xué)習(xí)活動(dòng)成了學(xué)生喜聞樂(lè)見(jiàn)的形式，吸引著他們主動(dòng)深入探索，成就了每一位學(xué)生的多元發(fā)展。

三、從簡(jiǎn)單走向系統(tǒng)

教育可以說(shuō)是人世間最復(fù)雜的活動(dòng)之一，教師應(yīng)摒棄簡(jiǎn)單的、平面的思維方式，轉(zhuǎn)變?yōu)槎嘣丶な?、碰撞、互補(bǔ)、溝通，多維度交織的系統(tǒng)性思維方式。那么在面對(duì)教育現(xiàn)象和問(wèn)題時(shí)，才能從各種信息中，找出相互之間的連接點(diǎn)，形成若干個(gè)認(rèn)識(shí)鏈，并進(jìn)人腦中已儲(chǔ)存的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，在分析加工后從整體上把握教育。

部編版教材特別強(qiáng)調(diào)單元整體意識(shí)，我們?cè)谶M(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)更需運(yùn)用系統(tǒng)性思維，既要有全局觀，又要能從不同角度、不同層級(jí)進(jìn)行思慮，在各要素的區(qū)分聯(lián)系和發(fā)展中不斷調(diào)整目標(biāo)、方法和策略。以四年級(jí)上冊(cè)第四單元為例，這是一個(gè)神話主題單元，編排了《盤(pán)古開(kāi)天地》《精衛(wèi)填?！贰镀樟_米修斯》《女?huà)z補(bǔ)天》四篇課文。單元導(dǎo)語(yǔ)明確提出：“了解故事的起因、經(jīng)過(guò)、結(jié)果，學(xué)習(xí)把握文章的主要內(nèi)容”“感受神話中神奇的想象和鮮明的人物形象?！边@兩個(gè)語(yǔ)文要素正是我們運(yùn)用系統(tǒng)性思維進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的原點(diǎn)和指南。因此這一單元的聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)都要牢牢圍繞它們進(jìn)行。我們還得把這一單元放進(jìn)整套教材系統(tǒng)，并結(jié)合學(xué)生的基礎(chǔ)和需要進(jìn)行思考。學(xué)生之前學(xué)習(xí)過(guò)哪些神話故事？教材對(duì)之前學(xué)習(xí)的神話故事的目標(biāo)定位是什么？學(xué)生已掌握了哪些學(xué)習(xí)神話故事的知識(shí)和方法？本單元的學(xué)習(xí)又能給學(xué)生帶來(lái)哪些提升？單元內(nèi)部每一課的訓(xùn)練點(diǎn)有什么不同，形成怎樣的能力層級(jí)？用這樣的方式認(rèn)識(shí)一個(gè)單元，再進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，才能使學(xué)習(xí)內(nèi)容之間建立起關(guān)聯(lián)，基于學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)合理選擇語(yǔ)用點(diǎn)、探究點(diǎn)、拓展點(diǎn)，讓他們的思維再上一個(gè)臺(tái)階。

課程改革呼喚復(fù)合思維，語(yǔ)文教學(xué)需要由靜態(tài)走向動(dòng)態(tài)、由單一走向多元、由簡(jiǎn)單走向系統(tǒng)，如此，學(xué)生的學(xué)習(xí)才能更為真實(shí)、深刻地發(fā)生，語(yǔ)文核心素養(yǎng)方能落地生根。