言語(yǔ)實(shí)踐：鑄造學(xué)生言語(yǔ)品質(zhì)的不二選擇

杜 瓊

語(yǔ)文是一門(mén)以語(yǔ)言為核心內(nèi)容的綜合性、實(shí)踐性課程。語(yǔ)文教學(xué)需要聚焦于語(yǔ)言這塊土壤之中，為學(xué)生構(gòu)建充滿詩(shī)情畫(huà)意的認(rèn)知叢林，幫助學(xué)生在理解語(yǔ)言、創(chuàng)造語(yǔ)言、運(yùn)用語(yǔ)言的過(guò)程中生長(zhǎng)語(yǔ)用實(shí)踐能力，將學(xué)生的認(rèn)知思維從教材文本內(nèi)容中抽離出來(lái)，在言語(yǔ)發(fā)展的高峰上越攀越高。

一、整體把握：在宏觀背景下品析關(guān)鍵字詞

漢語(yǔ)具有鮮明的整體聯(lián)系性，單一的詞語(yǔ)或者語(yǔ)句是難以形成豐富的意蘊(yùn)。只有在詞語(yǔ)與詞語(yǔ)之間、語(yǔ)句與語(yǔ)句之間形成深入聯(lián)系之后，才能形成整體性的意蘊(yùn)。因此，語(yǔ)文教學(xué)深化言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)就不能局限在某一個(gè)詞語(yǔ)和語(yǔ)句中，而需要著眼于整體，觀其上下、審其左右，同時(shí)需要聯(lián)系作者的創(chuàng)作背景、心境動(dòng)態(tài)，才能精準(zhǔn)地理解內(nèi)容、把握主旨，感受作者遣詞造句和謀篇布局的精妙所在。

比如，統(tǒng)編版教材六上《橋》一文是一篇典型的微型小說(shuō)，篇幅簡(jiǎn)短，卻花費(fèi)了大量的筆墨描寫(xiě)環(huán)境，細(xì)細(xì)品味還會(huì)發(fā)現(xiàn)“舔”“獰笑”等詞語(yǔ)非常獨(dú)特且富有質(zhì)感。如果從逼仄的視角出發(fā)，僅僅是就詞語(yǔ)而品析詞語(yǔ)，根本無(wú)法真正認(rèn)識(shí)到作者的表達(dá)智慧，必須要將其放置在文本的整體性意境的角度。作為一篇微型小說(shuō)，篇幅有限，根本無(wú)法運(yùn)用大量的語(yǔ)言文字來(lái)展現(xiàn)人物的細(xì)節(jié)，凸顯人物形象。在這一整體背景之下，教師再組織學(xué)生對(duì)描寫(xiě)洪水的關(guān)鍵詞語(yǔ)進(jìn)行品析，就能認(rèn)識(shí)到作者運(yùn)用這些詞語(yǔ)，就是為了展現(xiàn)洪水的肆虐和形勢(shì)的緊張，為后文描寫(xiě)老漢震懾群眾、阻止小伙的言行起到了良好的鋪墊作用。

在這一案例中，雖然最終的落腳點(diǎn)聚焦在一兩個(gè)關(guān)鍵性詞語(yǔ)上，但其背后是整篇小說(shuō)的創(chuàng)作構(gòu)思在支撐。只有在整體把握的基礎(chǔ)上，教師才能精準(zhǔn)而通透地把握作者的表達(dá)用意，真正為學(xué)生言語(yǔ)實(shí)踐能力地生長(zhǎng)奠基。

二、具象喚醒：在鮮活情境中解構(gòu)典型事物

著名語(yǔ)言心理學(xué)家皮亞杰說(shuō)過(guò)：“語(yǔ)言的詩(shī)性智慧主要體現(xiàn)在語(yǔ)言的隱喻價(jià)值和象征性特點(diǎn)上?！睗h語(yǔ)表意的本質(zhì)就在于“觀物取象”，即將客觀事物的表象信息加工成為具有象征性符號(hào)的信息，使其具備鮮活的詩(shī)性思維特征。在鮮活的情境之中，以語(yǔ)言激蕩情感，以情感品味語(yǔ)言，煥發(fā)文字符號(hào)所承載的豐富意蘊(yùn)。

比如，統(tǒng)編版教材中的《桂花雨》一文中，作者以桂花為線索，描寫(xiě)了桂花外形、搖動(dòng)桂花以及用桂花所制作的食品等，這些內(nèi)容其實(shí)都蘊(yùn)藏著作者對(duì)家鄉(xiāng)、對(duì)親人深深的思念之情。鑒于此，文中的桂花就具備了鮮活的象征性意蘊(yùn)和情感，教師就需要結(jié)合課文的整體性內(nèi)容，開(kāi)發(fā)事物背后所蘊(yùn)藏的價(jià)值意蘊(yùn)。比如，母親所說(shuō)的“外地的桂花再好，也比不上家鄉(xiāng)的金桂”這句話，如果僅僅是從簡(jiǎn)單的語(yǔ)言背后進(jìn)行理解，就是一句簡(jiǎn)單的對(duì)比，但“家鄉(xiāng)的金桂”究竟比“外地的桂花”好在哪里呢？運(yùn)用具象喚醒的方式來(lái)解讀，就會(huì)發(fā)現(xiàn)母親已經(jīng)不再是簡(jiǎn)單地進(jìn)行事物的對(duì)比，而是融入了對(duì)家鄉(xiāng)的眷戀。此時(shí)，教師可以相機(jī)拓展作者琦君創(chuàng)作這篇文章時(shí)的背景資料，作者出生于杭州，后來(lái)移居臺(tái)灣，一直都未能回到家鄉(xiāng)。

有了資料的介入，有了文本整體內(nèi)容的浸潤(rùn)，學(xué)生對(duì)文本中具有特殊象征性作用的文字就有了更加鮮活的認(rèn)知，更直觀而通透地對(duì)文本進(jìn)行了體驗(yàn)和解讀，起到了較好的教學(xué)作用。

三、賞析涵詠：在多維路徑中品味深度意蘊(yùn)

賞析與涵詠是文學(xué)藝術(shù)鑒賞的一種常用方法，但其本質(zhì)也是一種典型的言語(yǔ)實(shí)踐。因此，教師引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本語(yǔ)言進(jìn)行感知時(shí)就不能僅僅是一種品味，更應(yīng)該是一種潛心體味，并且在反復(fù)推敲和斟酌中，對(duì)其所包含的內(nèi)涵進(jìn)行全方位地解讀。

還以《桂花雨》一文為例，課文中作者“纏著”母親要搖桂花，對(duì)于其中一個(gè)“纏”字，學(xué)生從表層而單一的角度進(jìn)行解讀，能夠感受到當(dāng)時(shí)作者對(duì)搖桂花的一種渴望，很多教師教學(xué)到這個(gè)層次，也就自然鳴金收兵了。事實(shí)上，此文中的這個(gè)“纏”字還蘊(yùn)藏著很多有價(jià)值的問(wèn)題并沒(méi)有真正得以解決：比如，為什么能夠從“纏”字感受到作者渴望和焦急呢？作者究竟是怎樣渴望和焦急的？作者在做出“纏”字這個(gè)動(dòng)作時(shí)，可能還會(huì)說(shuō)些什么？做些什么？……這些問(wèn)題解決了，學(xué)生對(duì)于這個(gè)“纏”字所裹挾的豐富意蘊(yùn)，才是深入而全面的。怎么解決？采用賞析涵詠的方式。教師可以相機(jī)進(jìn)行進(jìn)一步地深入引導(dǎo)：首先，從動(dòng)作層面入手，結(jié)合生活的場(chǎng)景，想象作者在“纏”時(shí)的具體動(dòng)作——雙腳直跺，雙手搖動(dòng)著母親的臂膀；其次，想象作者在“纏”時(shí)可能會(huì)說(shuō)些什么？——“都已經(jīng)好幾天了，怎么還不搖桂花呢”“媽，再不搖桂花，難道要等到桂花兒都謝了不成嗎”；再次，組織學(xué)生調(diào)整作者在“纏”時(shí)說(shuō)話的語(yǔ)氣語(yǔ)調(diào)，將“纏”字所裹挾的情感融入其中；之后，融入動(dòng)作、語(yǔ)言和語(yǔ)調(diào)進(jìn)行實(shí)踐表演，將“纏”字的狀態(tài)以鮮活直觀的方式呈現(xiàn)出來(lái)。

縱觀后續(xù)的點(diǎn)撥與引領(lǐng)，學(xué)生在初步感知與理解的基礎(chǔ)上，通過(guò)多種解讀形式和展現(xiàn)路徑，呈現(xiàn)了自身的解讀成果，使得原本一個(gè)看似簡(jiǎn)單的動(dòng)作散發(fā)出獨(dú)特的表達(dá)魅力。在這樣賞析和涵詠的過(guò)程中，更為關(guān)鍵的是相機(jī)訓(xùn)練了學(xué)生對(duì)關(guān)鍵性詞句的敏銳意識(shí)、解讀和品味核心語(yǔ)言的能力。

四、語(yǔ)感解構(gòu)：在立體洞察中建構(gòu)言語(yǔ)圖式

語(yǔ)言能力地生長(zhǎng)，憑借的是一種語(yǔ)感意識(shí)。著名的語(yǔ)感論認(rèn)為：所謂語(yǔ)感就是言語(yǔ)實(shí)踐的主題對(duì)言語(yǔ)資源在直覺(jué)認(rèn)知上的感受和領(lǐng)悟能力的綜合體現(xiàn)。

以統(tǒng)編版教材中《窮人》這篇短篇小說(shuō)為例，作者在開(kāi)篇第一自然段并沒(méi)有落入俗套地直接介紹人物或者描述故事，而是對(duì)當(dāng)時(shí)的天氣和桑娜的居住環(huán)境進(jìn)行了描繪——“環(huán)境”是小說(shuō)三大核心要素之一，對(duì)于刻畫(huà)人物形象、推動(dòng)情節(jié)發(fā)展具有重要的作用，此處開(kāi)篇即描寫(xiě)環(huán)境，體現(xiàn)了作者小說(shuō)創(chuàng)作的精妙構(gòu)思。教學(xué)這一點(diǎn)，幫助學(xué)生構(gòu)建了小說(shuō)語(yǔ)感的初步圖式；其次，在具體描寫(xiě)過(guò)程中，作者并沒(méi)有一桿子杵到底，而是進(jìn)行了雙向交叉，著力凸顯天氣條件的惡劣和家庭雖然貧窮但很溫馨的特點(diǎn)——如此具有鮮明對(duì)立形式的環(huán)境，彼此形成了一種襯托和鋪墊作用，幫助學(xué)生更深刻的建構(gòu)起對(duì)小說(shuō)中環(huán)境元素的認(rèn)知，使得學(xué)生的言語(yǔ)圖式更加鮮明；最后，從文本的整體視角進(jìn)行鳥(niǎo)瞰，真正認(rèn)識(shí)到作者如此不惜筆墨對(duì)課文中的環(huán)境進(jìn)行描寫(xiě)，是為了更好地襯托出桑娜和漁夫的善良品質(zhì)，結(jié)合文本的具體內(nèi)容感受到小說(shuō)環(huán)境描寫(xiě)對(duì)于刻畫(huà)人物形象所起到的巨大作用，幫助學(xué)生構(gòu)建出更加全面而深入的文本資源。

從這一案例來(lái)看，教師就不再是單純地關(guān)注小說(shuō)中的環(huán)境描寫(xiě)，而是分別以文本內(nèi)容為載體，幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)了“是什么”“怎么樣”“為什么”等問(wèn)題，真正為學(xué)生言語(yǔ)實(shí)踐能力地生長(zhǎng)服務(wù)。

言語(yǔ)實(shí)踐絕不是一種空話，也不是傳統(tǒng)教學(xué)中所認(rèn)為的動(dòng)動(dòng)嘴、練練筆這么簡(jiǎn)單，而是要激活學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知思維，時(shí)刻對(duì)語(yǔ)言文字保持一種敏銳和慣性，提升學(xué)生內(nèi)在的言語(yǔ)素養(yǎng)。