語文學科讀寫共生創(chuàng)新策略

樊麗萍

近年來，創(chuàng)新性地提升學生的語文素養(yǎng)，已經(jīng)成為語文教學的重要使命。結合學科和學生認知特點，從讀寫中的情感共生、思維共生、審美共生、方法共生方面來提升學生的語文素養(yǎng)，不失為構建初中語文學科讀寫共生模式的的創(chuàng)新之舉。

一、讀寫中的情感共生

就作者情思的感知而言，必須得“讀”。就學生自我情思的表達來說，需要去“寫”。通過讀寫共生策略，把感知作品語言的特色和體悟作者情思的抒發(fā)結合起來，引導學生由“讀”而“寫”，完成語言學習與運用的互通互融，這是初中語文人文底蘊素養(yǎng)培養(yǎng)的途徑之一。讀寫共生模式中的“讀”，不僅僅指單篇的閱讀，還指基于學習目標的文本集群的“讀”，即群文閱讀；讀寫共生模式中的“寫”，不僅僅是對名家名作寫作技法的領會、模仿和熟練過程，而且也是把學生自我的思想情感通過“寫”表達或流露出來的過程。從讀寫關系上來說，著眼于初中語文人文底蘊培養(yǎng)的讀寫共生教學模式，就是以群文閱讀為載體，把寫作方法的習得和自我情思的表達融合在學生的語文實踐活動之中，以讀導寫、以寫促讀、讀寫有機結合。

例如，讀七年級上冊《從百草園到三味書屋》，目的就是通過作者童年的游戲、玩樂到長大讀書這一成長過程的學習，引導學生感受作者對百草園和三味書屋兩種不同生活的描寫和心情，習得學習方法。然后進行“讀”上的拓展、運用，選擇和《從百草園到三味書屋》一樣描寫童年生活的文本集群，像林海音的《爸爸的花兒落了》、安徒生的《丑小鴨》、普希金的《假如生活欺騙了你》，等等，都可以歸到一起進行對比性閱讀。由林海音的《爸爸的花兒落了》體會爸爸對女兒的那種深情關懷，由《丑小鴨》感受那種對美的向往和不懈追求的精神，由《假如生活欺騙了你》體會那種忍耐苦惱、樂觀面對的人生態(tài)度，由《傷仲永》體會那種無視后天教育和努力的哀傷和嘆惜之情……以此讓學生在“讀”中進行廣泛感受，由作者的情思而激發(fā)出學生自我的情思。有了情思上的觸動，把教材中習得的寫作方法運用到寫作中去，學生就能通過具體人、事、物這些形象的選擇來表達自己的情思，就達到了讀寫共生的培養(yǎng)效果。

二、讀寫中的思維共生

選入教材中的課文一般是大家之作，其整體結構體現(xiàn)著作者的思維，而學生對文本結構的理解體現(xiàn)著學生的自我思維。教師指導學生梳理作者的思維過程，不僅能夠讓學生學習作者的思維特點和思考問題的方法，而且能夠讓學生提升自己的思維能力。教師指導學生通過一篇文章的學習，把握作者的行文構成思路，然后由一篇至多篇，在比較中把握更多的構文思路，觸類旁通，就能提升學生的思維能力。

例如，八年級上冊第二單元以“愛”為主題的幾篇課文，以《背影》為重點學習篇目，引導學生從背影入手梳理全文脈絡，體會作者的寫作思路。由此推及其他篇目的學習，揣摩作者的行文思路，比較彼此的特點，從中習得作者行文思路。例如，《阿長與〈山海經(jīng)〉》圍繞對普通善良勞動者的關注來追憶保姆，《臺階》用小說的情節(jié)發(fā)展表現(xiàn)像父親一樣的普通人在艱苦的生存狀態(tài)下為改變現(xiàn)狀而不懈努力的精神，《老王》由對不幸者的敘述給予不幸者以人道主義的關懷之情……這樣，我們在比較閱讀中發(fā)現(xiàn)不同課文的不同思維脈絡，并在比較中發(fā)現(xiàn)構文行文的規(guī)律性，以此訓練學生從個別到一般的求異思維、歸納思維，甚至是審辯式思維、創(chuàng)新思維。

這種由作者思維的分析、梳理到學生自身寫作思維的培養(yǎng)，都得益于作者寄予在文本中的思維。所以，作為語文學科核心素養(yǎng)中人文底蘊的內(nèi)容之一，通過作者思維的梳理來提升學生的思維能力，就是讓學生在不同與相同思維的梳理、比較與探究中，深化思維認知，拓寬思維空間，增強思維能力，提升核心素養(yǎng)。

三、讀寫中的審美共生

在審美鑒賞中，比較不同文本之美是增強學生體驗、欣賞、評價能力和素養(yǎng)的主要方法。對初中生來說，在讀寫共生中提高學生對各類作品的分辨、評價能力是教學的難點。例如品讀都德的《最后一課》，從小弗朗士的思想動態(tài)中去體味其情感世界，由其剛開始的貪玩、幼稚、不愛學習、怕老師到后來的懂事、熱愛法語、理解老師、熱愛祖國，體驗他快要做亡國奴的情感思想變化，就能品味出無聲的文字符號間充滿感情的語言，達到審美求真的鑒賞效果。

再如讀楊炯的《從軍行》，教師通過引導學生閱讀，要在寥寥四十個字中體會讀書士子從軍邊塞、參加戰(zhàn)斗的全過程和人物的心理活動，從中鑒賞渲染氣氛的環(huán)境描寫、跳躍性結構的設置等藝術性特色。在鑒賞《水調(diào)歌頭·明月幾時有》時，由作者曠達的胸襟和對親人的懷念去理解作者問“天”、問“月”的原因，就能體會出作者對美好生活的追求和對人生哲理的探求，從而體味作品強烈而又鮮明的浪漫主義色彩和風格。還如學習朱自清的《背影》，在細節(jié)描寫的鑒賞中體會作者表達的情感，鑒賞課文中的表達藝術，那么，文章精湛的藝術表現(xiàn)手法和獨特的藝術特色就會激發(fā)學生的探究興趣，從而養(yǎng)成良好的鑒賞各類作品的習慣。

四、讀寫中的方法共生

學生“讀”懂“吃”透課文的目的就是學以致用。學習記敘類文章之后，學生就要把習得的記敘方法運用到自己的寫作中去；學習議論性文章之后，學生就要把習得的論證方法運用到自己的寫作中去。這樣，從讀中學習、熟練各種寫作方法。當然，由作者成功寫法的學習到學生作文能力的提高，策略方法也很多。例如精美句段模仿法，就是把課文中的精美句子、精彩段落選出來，引導學生品讀、發(fā)現(xiàn)其中寫法上的妙處，并在課堂上隨時進行模仿和借鑒，以此提高學生造句寫段的能力。

像八年級下冊《海燕》中的這一段：“一會兒翅膀碰著波浪，一會兒箭一般地直沖向烏云，它叫喊著，―就在這鳥兒勇敢的叫喊聲里，烏云聽出了歡樂。”引導學生品讀其中所運用的修辭手法和句子的表達特征，借此讓學生進行模仿，這樣就能讓學生熟練比喻手法和描述手法。再如補寫句段，借助課文中許多具有懸疑或言有盡而意無窮境界的句段，在關鍵處留下空白，引導學生通過讀上下文而展開想象、聯(lián)想，并進行補充，這樣就能放飛學生想象的翅膀。還如整篇作文專練，在學習整篇課文的寫法之后，通過布置命題作文、半命題作文等，給學生明確仿寫的方向，然后進行整篇作文的仿寫練習，以此通過讀寫共生策略不斷提高學生的寫作水平，進而達到以讀促寫的作用。

總之，學生語文素養(yǎng)的提升與語文人文底蘊的培養(yǎng)密切相關。這就需要我們通過創(chuàng)新性的構建讀寫共生模式，從作者情思的感知與學生思想情感的表達、作者思維的梳理與學生思維能力的提升、作品審美的鑒賞與作文審美的創(chuàng)造等內(nèi)涵要素方面深挖作品中的人文底蘊，促進學生語文素養(yǎng)的提升。