對比還原，搭建文言文教學的“跳板”

張樹德

文言文是我國悠久燦爛文化的載體，承載著記錄和發(fā)揚我國悠久傳統(tǒng)文化的重任。因此，統(tǒng)編版初中語文教材中的文言文教學就需要兼顧文本內(nèi)容的理解積累與傳統(tǒng)優(yōu)秀文化的滲透繼承兩個重要任務。由于表達規(guī)則的迥異、時代經(jīng)驗的缺失，學生學習文言文還是具有較大障礙的，教師需要打通文言文與學生現(xiàn)有認知經(jīng)驗之間的壁壘，煥發(fā)學生學習文言文的內(nèi)在激情，在理解的基礎(chǔ)上體悟文言文內(nèi)在的文化內(nèi)涵，積極運用對比還原的方法，將學生的意識引向文本的深處和文化的內(nèi)核，提升課堂教學的整體性效果。筆者就以統(tǒng)編版教材中《桃花源記》一文的教學為例，談談自己的實踐和思考。

一、生生互答，在對話中對比還原

《桃花源記》中有一句話：“見漁人，乃大驚，問所從來。具答之?！边@里的描寫較為簡單，村中人發(fā)現(xiàn)了外來者，很詫異，彼此詢問是很自然的事情。兩人之間平等交流、沒有排斥和反感之意，更沒有所謂的樹敵。這樣的對話內(nèi)容和形式，就可以采用學生互動的對話訓練，讓學生在還原中感受作者語言表達的精妙和簡潔。其中，一個“之”字不僅將漁人此前發(fā)現(xiàn)桃花源的過程一字概之，同時也包含了桃花源景色的美麗和純凈、漁人內(nèi)心的驚訝和神奇等多種內(nèi)容都融入此。

鑒于此，教師可以組織學生借助對比還原法，進行這樣的言語實踐：首先同桌之間，一人扮演漁人，一人扮演村民，通過村民的穿針引線，將“從哪里來”“有何貴干”“看到的景色如何之美”“漁人自身心理的變化”等被文本留白或者概括的元素，借助這次的對話、通過“漁人”之口，逐步呈現(xiàn)，將作者用一兩個短句直接替代的話語，有條理、有層次地展現(xiàn)出來。

在學生完成對話之后，教師可以鼓勵學生進行深入思考：假如陶淵明在寫這篇《桃花源記》時，也像我們對話的過程一樣，事無巨細地將所有的內(nèi)容全部呈現(xiàn)出來，這篇文章還能成為流傳千古的經(jīng)典之文嗎？很多學生在對話還原之后的對比思考中認識到，這些文本作者已經(jīng)通過漁人的視角進行過描寫，如果在對話中再加以呈現(xiàn)認識，就顯得重復而累贅。

縱觀這一板塊的教學，教師正是把握文本內(nèi)容的特點，精心遴選了對話的形式展開教學，通過漁人和村民之間的對話這一獨特形式，將學生的理解融入其中，既促發(fā)了學生的感知與理解，同時又提供了歷練表達的渠道，并為學生后續(xù)嘗試與原文進行對比，提供了支撐。

二、角色體驗，在表演中對比還原

《桃花源記》中第二個還原點在于“一一具言所聞”以及村人的“皆嘆惋”。很多人認為，漁人所說的應該是自身的真實經(jīng)歷，社會因為戰(zhàn)爭引發(fā)的動蕩以及生活的民不聊生……可問題是漁人為什么會向陌生人表達這些呢？很顯然，這與文本中“村人地問訊”有著直接的聯(lián)系。桃花源中的村人究竟會問些什么？又該如何去問？這些問題，其實是走進這篇文本表達主題的重要橋梁。教師就可以模仿“新聞發(fā)布會”的形式，借助于記者與新聞發(fā)言人之間的提問、作答形式，為學生搭建還原文本內(nèi)容的平臺。

教師可以借助于文本的內(nèi)容以及當時的歷史背景，鼓勵學生先從村民的角度進行擴展性學習，說說村民可能會追問哪些內(nèi)容。學生的腦洞打開，比如追問當時的朝代、當今的皇上，還補充了自己的祖輩在秦朝時帶領(lǐng)家人來到這里生活的經(jīng)過。而對于漁人來講，就可以相機向村民介紹朝代的更替，描述人們在戰(zhàn)爭中水深火熱的生活。

有了這樣的對話，學生不僅有效對文本的內(nèi)容進行了深入地感知與理解，同時也巧妙地將這篇文章所要著力呈現(xiàn)的“夢想王國”的主題包含在內(nèi)。在這樣的基礎(chǔ)上，教師可以相機設置第二個對比點：即漁人口中所描述的現(xiàn)實生活與桃花源的生活有著怎樣的不同？將現(xiàn)實生活的紛繁顛沛與桃花源中的幽雅悠閑進行深入對比，從而讓學生在第一處對比時將“發(fā)現(xiàn)”桃花源提升到“走進并了解”桃花源的維度上來。

縱觀這一板塊的教學，教師緊扣文本漁人與村民交流對話的契機，緊扣文本中“具言所聞”這一留白性的文本空白，想象還原他們對話的內(nèi)容，再借助“皆嘆惋”的情態(tài)描寫，把握彼此之間對話的內(nèi)容和情感走向，不僅還原了文本省略的內(nèi)容，同時也運用對比性思維，真正推動了學生對文本主題的初步洞察，從而對桃花源中的人和事有了一定的了解，有效地促進了學生對文本內(nèi)容和主題的把握。

三、角色感知，在辨析中對比還原

這篇課文第三個對比還原點就在于課文中的一句話：“及郡下，詣太守，說如此?！贬槍@句話，教材課后的思考題設置了這樣的練習，很顯然，這樣的問題旨在對課文內(nèi)容進行概括與提煉，通過第一個還原點的練習，學生懂得了這是作者在故意省略，為了避免機械地重復。這一板塊的教學，如果還是停留在這樣的層次上，對比與還原就失去了應有的價值。

與前面兩次相比，此處的對話在形式上相對簡單，即漁人向太守匯報情況，但這里必須要強調(diào)的是，這次的對話，兩人之間的身份和地位是完全不同的：一個是普通的布衣百姓，一個是顯赫的達官貴人。如果兩個人之間身份上是相同的，這樣的對話就不再是匯報，而是一種分享和交流，是朋友之間的互動和傾聽。很顯然，漁人在此處的對話是有著其自身目的的，因此，教師就可以在進行還原時，引導學生深入感知漁人對話時的內(nèi)容和語氣語調(diào)，在猜測性閱讀中與文本中的人物進行對話，通過虛擬的情境向教師扮演的太守匯報，從而更加深入而靈動地理解文言文的語言背后所蘊藏的豐富內(nèi)涵。

在學生純凈般的心靈意識中，漁民完全將桃花源中村人的勸告拋到了九霄云外，是不是因為漁民想借助于官府的力量，將更多的幸福輻射到全體百姓身上，希望太守能夠帶領(lǐng)自己所管轄的村民也能建立起自己的桃花源，背離戰(zhàn)爭的侵襲，從而過上安居樂業(yè)和怡然自樂的生活，而課文中的太守也可能是一位追求寧靜生活的官員，也想給老百姓們帶來最美好、最幸福的生活，于是聽到了漁民的回報之后，立刻派人前往尋找。從這樣的角度來理解，教師可以組織學生還原漁人與太守之間的對話，將各自的心思和情感融入到對話過程中。當然，有部分學生會有自己獨特的見解，教師要鼓勵學生進行深入實踐，大膽表達自己的思想和個性化理解，并在后續(xù)的環(huán)節(jié)中緊扣文章的“后遂無問津者”來進行對比思考：“課文最后設置這樣的結(jié)尾，有什么深刻的用意。為什么作者陶淵明不將結(jié)尾設置成為漁民和太守達成了自己的愿望，帶領(lǐng)老百姓住進了桃花源呢？”此時，學生結(jié)合上述兩次對比還原，逐步深刻地認識到，桃花源只是作者理想中的王國世界，最終的結(jié)尾表明，這種夢想是難以在現(xiàn)實生活中存在的，有著深刻的寓意。為此，教師相機鼓勵學生從作者設置的結(jié)尾中進行思考和揣摩，從而真正讀懂文本。

統(tǒng)編版初中語文教材中的文言文教學需要兼顧文本內(nèi)容的理解積累與傳統(tǒng)優(yōu)秀文化的滲透繼承這兩個重要任務。由于表達規(guī)則的迥異、時代經(jīng)驗的缺失，學生學習文言文還是具有較大障礙，對比還原的策略不僅可以讓學生全面而有效地理解文言文大意，更為深入感知文本內(nèi)涵開辟了道路，讓文言文的教學充滿了濃郁的文化之味。