以思辨能力為導(dǎo)向的學(xué)術(shù)英語教學(xué)模式探究

李 剛

引言

為滿足國家戰(zhàn)略需求，培養(yǎng)高水平學(xué)術(shù)型創(chuàng)新人才和應(yīng)用型創(chuàng)新人才，教育部推出高?！傲吭揭话渭狻庇媱?，全面推進新工科、新醫(yī)科、新農(nóng)科、新文科建設(shè)，對高校培養(yǎng)兼具國際視野、專業(yè)知識及思辨能力和學(xué)術(shù)素養(yǎng)的本科人才提出了新的要求。英語是全世界范圍內(nèi)學(xué)術(shù)知識傳播的主要媒介語言，無論是從宏觀層面國家需要能用英語進行學(xué)術(shù)交流、掌握國際學(xué)術(shù)前沿的人才看，還是從個人角度學(xué)生有留學(xué)深造、工作就業(yè)的實際需求出發(fā)，大學(xué)英語教學(xué)中學(xué)術(shù)英語課程的開設(shè)和優(yōu)化都具有十分重要的意義。《大學(xué)英語教學(xué)指南（2015）》將學(xué)術(shù)英語納入課程設(shè)置。那么，評價學(xué)術(shù)英語課程質(zhì)量和效果的標(biāo)準(zhǔn)是什么呢？以何為導(dǎo)向組織學(xué)術(shù)英語教學(xué)能最有效地實現(xiàn)其課程目標(biāo)呢？以思辨能力為主線構(gòu)建學(xué)術(shù)英語課程的教學(xué)模式最契合該課程的理念，能最大限度地提高學(xué)生學(xué)術(shù)語境下的交流能力。

一、思辨與思辨能力

思辨被認(rèn)為是高等教育階段學(xué)業(yè)成功的重要條件（Moore 2004；Phillips&Bond 2004），也是全球高等教育共同追求的人才培養(yǎng)目標(biāo)（Browne&Keeley-Vasudeva 1992）和眾多高校教學(xué)改革文件中的高頻詞（Manson 2007）。美國高等教育在20世紀(jì)70到90年代大力推進“思辨運動”，將起源于哲學(xué)領(lǐng)域中的思辨概念全面推向教育領(lǐng)域。作為一個跨越哲學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)等多學(xué)科領(lǐng)域的概念，思辨的含義從不同視角得以不斷闡釋和充實（Ennis 1993；McPeck 1994；Halpern 1997；Siegel 2003；Lipman 1988；Facione2015；Paul&Elder 2008）。研究者因定義側(cè)重思維技巧或理性邏輯的不同被分為“技術(shù)主義者”（technicist）和“理性主義者”（rationalist），因是否認(rèn)為思辨能力具有可遷徙性被分為“普遍論者”（generalist）和“專門論者”（specifist）（Flores&Matkin，et al.2012）。盡管至今尚無統(tǒng)一的定義，但學(xué)者們認(rèn)為思辨基本涵蓋以下三個其中某一或若干個方面:認(rèn)知技巧、人格特質(zhì)（思辨的態(tài)度及道德導(dǎo)向）、相關(guān)知識（思維邏輯的知識或者專業(yè)領(lǐng)域?qū)W科知識）（Manson 2007）。其中，有學(xué)者總結(jié)認(rèn)知技巧包含16項（Dale 1991），最核心的包括闡釋、分析、評價、推理、解釋等。

隨著教育國際化的發(fā)展，思辨理念也延伸到西方高校中的國際生課堂中，亞洲特別是中國留學(xué)生在西方教育語境中的思辨能力成為學(xué)者們廣泛討論的話題（Clark&Gieve2006；Paton2005；Stapleton 2001；Atkinson 1997）。在國內(nèi)，外語教學(xué)界也提出了“思辨缺席”的擔(dān)憂（黃源深1998），并對中國英語學(xué)習(xí)者的思辨現(xiàn)狀和發(fā)展策略進行了持續(xù)深入的研究（文秋芳 2014；劉曉民 2013；阮全友 2012；孫有中 2011）。可以看出，在外語教學(xué)中同步提高語言和思辨能力成為界內(nèi)共同追求的教育理念和教學(xué)目標(biāo)。

二、學(xué)術(shù)英語與思辨能力的關(guān)系

學(xué)術(shù)英語是指幫助學(xué)習(xí)者用英語進行專業(yè)學(xué)習(xí)和研究的學(xué)科（Flowerdew&Peacock 2001），其主要目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的學(xué)術(shù)英語交流能力，如用英語聽講座和記筆記的能力，探索和閱讀文獻的能力，撰寫文獻綜述、摘要和小論文的能力及表達信息的陳述展示能力等（蔡基剛 2014）。學(xué)術(shù)英語的教學(xué)建立在理解各學(xué)科專業(yè)對學(xué)習(xí)者提出的認(rèn)知、交際和語言三個方面要求的基礎(chǔ)上，整體提高他們的學(xué)術(shù)技能、學(xué)術(shù)語言和學(xué)術(shù)思維。

思辨能力是學(xué)術(shù)英語的本質(zhì)特點之一，思辨者是課堂上教師和學(xué)生的共同身份。英國學(xué)術(shù)英語教師聯(lián)合會（BALEAP 2008）在學(xué)術(shù)英語教師能力框架中提到，“教師需要理解思辨在學(xué)術(shù)語境中的角色，并能運用教學(xué)任務(wù)、教學(xué)過程和教學(xué)互動培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力”。斯諾和尤切利（Snow&Uccelli 2009）兩位學(xué)者認(rèn)為，學(xué)術(shù)語言能力以學(xué)術(shù)語言特點為核心，輔之以三種認(rèn)知技能:體裁的掌握、思辨策略的掌握及學(xué)科知識。學(xué)術(shù)語言和高階思維能力相互依存，同為學(xué)術(shù)英語的課程目標(biāo)。在教學(xué)材料、任務(wù)和策略中有步驟地提高學(xué)生的思辨能力是學(xué)術(shù)英語的標(biāo)志性特點之一。

從教學(xué)實踐層面來看，學(xué)術(shù)英語的認(rèn)知挑戰(zhàn)性決定了思辨能力在教學(xué)活動中處于核心地位，是設(shè)計好、上好、學(xué)好這門課程的內(nèi)在驅(qū)動力。布盧姆（Bloom）認(rèn)知分類理論提出，人的認(rèn)知活動從低到高依次為知曉、理解、應(yīng)用、分析、綜合和評價，而學(xué)術(shù)英語以真實的學(xué)術(shù)文本為教學(xué)材料，以各學(xué)科領(lǐng)域文獻、業(yè)界最新資料和報告的閱讀及該過程所必需的語言技能和學(xué)科知識為輸入內(nèi)容，以團隊合作項目、研究結(jié)果展示、學(xué)術(shù)論文等形式為輸出目標(biāo)，學(xué)習(xí)者需要進行大量的以內(nèi)容為依托的批判性閱讀和寫作，對認(rèn)知能力尤為需要的是認(rèn)知層級中的后三種，即分析、綜合和評價，而這些也正是思辨能力中的核心技能。Oxford EAP系列課程的開發(fā)者認(rèn)為學(xué)術(shù)英語教學(xué)中與思辨相關(guān)的任務(wù)包括觀察、審視、解讀、推理等，思辨的特征有原創(chuàng)性、反思性、開放性等（De Chazal 2014:133），這基本涵蓋了美國哲學(xué)聯(lián)合會（APA）特爾斐雙維結(jié)構(gòu)模型中的思辨技巧要素（skills）和情感要素（disposition）（Facione 1990）?？梢钥闯?，不管是從課程理論還是從教學(xué)實踐來看，如果不以思辨為主要認(rèn)知活動，學(xué)習(xí)者就無法真正學(xué)好學(xué)術(shù)英語；同時，不具備思辨能力、不以思辨為培養(yǎng)目標(biāo)，教師也無法上好這門課程。

三、以思辨為導(dǎo)向的學(xué)術(shù)英語教學(xué)模式

如何將思辨能力貫穿在學(xué)術(shù)英語的教學(xué)活動中呢？下面以課堂教學(xué)實踐為基礎(chǔ)，提出“體裁—知識—語言”三層次的學(xué)術(shù)英語教學(xué)模式。

（一）用體裁分析理解作者的思辨

體裁分析是學(xué)術(shù)英語的理論來源之一，極大地啟發(fā)了該課程的內(nèi)容建構(gòu)和教學(xué)實踐，同時能為提高學(xué)生思辨能力尤其是分析能力提供訓(xùn)練和活動素材。根據(jù)斯韋爾斯（Swales 1990）的理論，體裁是交際事件的一個類別，交際事件分類的主要標(biāo)準(zhǔn)是一套公認(rèn)并共同遵守的交際目的。不同的目的會塑造不同的語篇結(jié)構(gòu)，會影響作者對內(nèi)容和風(fēng)格的選擇。同一體裁的語篇在內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、風(fēng)格及目標(biāo)讀者群方面具有相似性。

體裁是學(xué)生較陌生的概念。引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)術(shù)英語課堂上通過體裁分析識別文本包含的“基本元素”（essential elements）可以成為有效的思辨活動。教師可以啟發(fā)并引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合文本的出版信息，思考文本的所屬學(xué)科及其更廣泛的語境，從文本的目標(biāo)讀者、目的、組織、風(fēng)格、意義連貫和銜接等方面探討文本的體裁。學(xué)生可以從教師提供的體裁列表中進行選擇（教材、參考資料、摘要、期刊論文、報告、評論、總結(jié)、案例分析等）并闡述理由。

在此基礎(chǔ)上，教師繼續(xù)引導(dǎo)學(xué)生“拆解”文本，分析某種體裁的文本由哪些“基本元素”構(gòu)成，不同的體裁又包含哪些相同的“基本元素”及這些基本元素的構(gòu)成理據(jù)，即作者的思維活動。根據(jù)對Oxford EAP系列課程的總結(jié)，“基本元素”包括分析、議論、因果、分類、比較、對比、評價、定義、討論等36項（De Chazal 2014:64）。這些從語篇體裁角度總結(jié)的學(xué)術(shù)文本構(gòu)成要素和從認(rèn)知角度總結(jié)的思辨技能的關(guān)系緊密:首先，作者“為決定相信什么或做什么而進行了理性的、反省的思考”（Ennis 1993:180），作出“有目的的、自我調(diào)節(jié)的判斷，且這種判斷能對形成其自身的各種因素（證據(jù)、概念、方法、標(biāo)準(zhǔn)、背景）進行闡釋、分析、評價、推理與解釋”（Facione 1990）；其次，作者結(jié)合特定體裁產(chǎn)出了文本中的“基本元素”。因此，引導(dǎo)學(xué)生分析并梳理文本的“基本元素”，能夠幫助他們通過捕捉作者的“動作”理解文本的結(jié)構(gòu)和作者的思路，從而達到提高其思辨能力的目的。

例如，學(xué)生在教師的指導(dǎo)下接觸專業(yè)詞典，認(rèn)識到參考資料屬于一種特定學(xué)術(shù)體裁，而“定義”是構(gòu)成這種體裁的基本元素。教師可進一步讓學(xué)生思考有沒有其他體裁也包含“定義”這一元素，隨后可舉例另一體裁（如畢業(yè)論文），展示其引言部分的相同基本元素——某個關(guān)鍵術(shù)語的“定義”，引導(dǎo)他們思考“該畢業(yè)論文中作者為什么要定義該術(shù)語，列舉了哪些定義，選擇的最終定義是什么，等等”。學(xué)生經(jīng)過討論、研究、搜索資料后發(fā)現(xiàn)，作者是經(jīng)過比較、評價已有的一系列定義后在論文中按照一定的時間或邏輯順序進行了回顧和排列，結(jié)合研究課題最終形成了對該術(shù)語的定義。在該過程中，學(xué)生會思考“作者如何進行比較，評價已有定義的標(biāo)準(zhǔn)是什么”。通過這種以體裁為突破口分析構(gòu)成文本基本元素的課堂活動，能幫助學(xué)生理解作者的思辨技巧和內(nèi)容，從而達到提高其思辨能力的目的。

（二）用學(xué)科知識豐富思辨的內(nèi)容

學(xué)科知識是學(xué)術(shù)英語課程區(qū)別于通用英語課程的特點之一。由于學(xué)術(shù)英語的教學(xué)材料主要來自各學(xué)科領(lǐng)域的真實學(xué)術(shù)文本，內(nèi)容包含豐富的學(xué)術(shù)概念、范式和思維，大多數(shù)閱讀篇章是作者針對理論或?qū)嵺`問題的具有爭議性的立場和觀點。有學(xué)者總結(jié)了體現(xiàn)思辨英語教學(xué)原則的教學(xué)內(nèi)容語言材料應(yīng)具有四個特點:話題的相關(guān)性、文本的多樣性、知識的學(xué)術(shù)性和思想的啟發(fā)性（孫有中 2019）。學(xué)術(shù)英語的教學(xué)材料完全符合這四個特點，其專業(yè)性和知識性為思辨訓(xùn)練提供了豐富的素材和資源。

在實際操作中，教師可引導(dǎo)學(xué)生先針對語篇內(nèi)容進行分析和解讀，完成以學(xué)術(shù)語言和學(xué)科知識為主要內(nèi)容的思辨性輸入。在這一階段，教師應(yīng)設(shè)計恰當(dāng)?shù)拈喿x任務(wù)和課堂活動，引導(dǎo)學(xué)生理解語篇中的學(xué)術(shù)詞匯、句法、語法和特定語篇結(jié)構(gòu)，并在此基礎(chǔ)上結(jié)合文本所屬學(xué)科的學(xué)科邏輯和知識體系，將其閱讀從詞句層面導(dǎo)向語篇層面，從信息層面上升到知識層面，將其認(rèn)知從理解能力轉(zhuǎn)向分析能力，并關(guān)注語篇的意義銜接，區(qū)分事實和觀點，識別作者的立場，檢視論證邏輯等。在教學(xué)方法上，教師應(yīng)充分掌握提問技巧，既有針對閱讀材料課前準(zhǔn)備的問題，又有課堂上的隨機性提問，通過提問式教學(xué)鼓勵學(xué)生進行合作式、探究式學(xué)習(xí)，營造討論和推理的思辨氛圍，激發(fā)他們的思維熱情和潛能。西方學(xué)者將思辨的源頭追溯到蘇格拉底時代，而蘇格拉底正是以其“提問啟發(fā)思考”著稱于世的?；趩栴}式的學(xué)習(xí)能讓學(xué)生成為教學(xué)的主體，促進探究式、合作式學(xué)習(xí)，培養(yǎng)思辨情感要素（宋軍 2015）。

在前階段基礎(chǔ)上，教師可引導(dǎo)學(xué)生研究文本的“思辨性”（criticality），對文本進行評價和反思，進行思辨性輸出?！霸趯W(xué)術(shù)語境中，‘思辨性’被高度重視，這與三個概念密切相關(guān):評價（evaluation）、立場（stance）和聲音（voice）。”（De Chazal 2014:136）“評價”是指作者或說話者對其所討論的實體或命題所表達出的態(tài)度、觀點、情感；“立場”與評價雖然密切相關(guān)，但更復(fù)雜，針對更長期的政策或議題；“聲音”更多的是與作者所用的語言相關(guān)。教師應(yīng)在引導(dǎo)學(xué)生分析文本作者如何評價、有何立場、聲音的風(fēng)格特點的基礎(chǔ)上，鼓勵他們對文本進行評價和反思。教師可以提供一個“語境—文本—自我”三維的評價反思框架，如“針對語境，可讓學(xué)生思考‘原文何時何地發(fā)表’，當(dāng)時的社會文化環(huán)境對文本有什么影響”等；“針對文本，可讓學(xué)生回答‘原文采用了哪些例子和證據(jù)’，他們支撐論點的有效性如何”等；還可以讓學(xué)生反思“我認(rèn)為語言難度如何，原文中的觀點和發(fā)現(xiàn)能運用到我今后的學(xué)業(yè)中嗎”等。在此框架內(nèi)，教師可針對某一具體問題更細(xì)致地引導(dǎo)學(xué)生循序漸進地思考。例如，在引導(dǎo)學(xué)生評價文本中的論點時，教師可提供一個問題清單，讓他們有步驟地逐項審視作者的假定、術(shù)語定義、例證、數(shù)據(jù)、引用、推理邏輯、反面論據(jù)、語言等。通過充分利用學(xué)術(shù)文本所包含的具有學(xué)科邏輯的專業(yè)知識和具有思想深度的個人觀點，結(jié)合對話式、提問式教學(xué)，學(xué)術(shù)英語能提高學(xué)生的理論素養(yǎng)，幫助他們搭建知識體系和提高思辨能力。

（三）用學(xué)術(shù)語言優(yōu)化思辨表達

學(xué)術(shù)英語毫無疑問是一門語言課程，而語言在教學(xué)中始終占據(jù)著中心地位。構(gòu)建以思辨能力為導(dǎo)向的學(xué)術(shù)英語教學(xué)模式并不意味著將內(nèi)容置于語言之上，而是提倡將以內(nèi)容為基礎(chǔ)的思辨學(xué)習(xí)和語言學(xué)習(xí)結(jié)合起來。這種將思辨的內(nèi)容和語言融合起來、相互促進的理念有堅實的理論基礎(chǔ)和豐富的實踐證明。社會文化理論認(rèn)為，語言是重要的中介工具。根據(jù)蘭托夫和索恩（Lantolf&Thorne）的觀點，語言既是個體對外進行人際交流的中介，又是個體內(nèi)部思維活動的中介（轉(zhuǎn)引自文秋芳，2013）。思維活動需要語言工具得以進行，同時語言對現(xiàn)實世界和個體認(rèn)知具有反作用，語言能力的進步能夠促進思維的發(fā)展。

對學(xué)術(shù)語言的理論研究也發(fā)現(xiàn)學(xué)術(shù)語言和思辨能力存在內(nèi)在統(tǒng)一性，且可以通過前者強化后者。語言和內(nèi)容并不是二元對立的。一方面，語言并不是能夠脫離意義而被孤立講授的去語境化技能，而是隨著內(nèi)容的深入持續(xù)發(fā)展的能力；另一方面，徹底理解語言，理解文本中的語言何以成其所呈現(xiàn)的樣子，能夠提高對學(xué)科思維的理解（Turner 2004）。換言之，學(xué)術(shù)語言蘊含著學(xué)術(shù)思維，學(xué)術(shù)語言能力的發(fā)展是和深度介入具有一定認(rèn)知難度的學(xué)科內(nèi)容相伴隨的?！皩W(xué)術(shù)語言是一種概念鏈結(jié)，即運用概念根據(jù)邏輯規(guī)則所進行的思維?！保ɡ柚久?009）可以說，學(xué)術(shù)語言的學(xué)習(xí)是鍛煉邏輯思維、提高思辨能力的必由之路。

同時，從思辨能力的實證研究層面來看，部分學(xué)者關(guān)注西方大學(xué)中亞洲尤其是中國留學(xué)生思辨能力的實證和對比研究，也發(fā)現(xiàn)語言能力是影響思辨表現(xiàn)的重要因素（Cheng 2000；Gu&Schweisfurth 2006；Durkin 2008；Goode 2007；Floyd 2011）。中國留學(xué)生在西方學(xué)術(shù)語境中因語言能力的欠缺面臨理解學(xué)術(shù)規(guī)范、適應(yīng)寫作風(fēng)格及參與課堂討論等方面的挑戰(zhàn)，這些困難是形成“思辨不足”的重要原因。

學(xué)術(shù)語言能力之于思辨能力的重要性要求教師成為合格的語篇和語言分析者。學(xué)術(shù)語言具有復(fù)雜性、抽象性、精確性等特點，這對教師講解什么、如何講解語言現(xiàn)象和知識都提出了挑戰(zhàn)。斯加色勒（Scarcella 2003）提出的學(xué)術(shù)英語“語言—認(rèn)知—社會文化/心理”框架中有關(guān)語言維度的分析可以為語言教學(xué)提供一定的參考。根據(jù)其理論，學(xué)術(shù)英語的語言維度分為語音、詞匯、語法、社會語言學(xué)和語篇五個組成部分，為提高思辨能力的語言教學(xué)可以結(jié)合具體的文本沿著這五個方面展開。

在語音層面，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生強化練習(xí)多音節(jié)學(xué)術(shù)詞匯的語音，包括重音、語調(diào)和語音模式，能正確、流利地拼讀復(fù)雜的學(xué)術(shù)詞匯，敢于表達較抽象、復(fù)雜的思想。

在詞匯層面，根據(jù)學(xué)術(shù)性和專業(yè)性程度，可以將詞匯分成三類進行講解和練習(xí):最常用的核心詞匯或者通用詞匯（core or general vocabulary）、各學(xué)科領(lǐng)域通用的學(xué)術(shù)詞匯（academic vocabulary）及特定學(xué)科領(lǐng)域中的專業(yè)詞匯（technical vocabulary）。同時，為提高學(xué)生思辨性輸入和輸出的質(zhì)量，詞匯教學(xué)可以從單詞層級延伸到短語，再到分句成分，并指導(dǎo)學(xué)生研究學(xué)術(shù)語法如何與學(xué)術(shù)詞匯共同構(gòu)建文本意義并體現(xiàn)學(xué)術(shù)風(fēng)格，如名詞化（nominalization）如何增強學(xué)術(shù)文本的信息密度并體現(xiàn)簡潔和嚴(yán)謹(jǐn)性；較長的名詞短語前置修飾語中形容詞如何排序；長句中由較長的名詞短語構(gòu)成或者包含同位語的主語控制哪個動詞，等等。從提高思辨能力的角度看，學(xué)術(shù)英語課程的詞匯教學(xué)應(yīng)尤其注重表達抽象概念的詞匯和詞組。學(xué)術(shù)文本是學(xué)術(shù)思想的體現(xiàn)和學(xué)術(shù)研究的成果，而“任何學(xué)術(shù)思想體系的基礎(chǔ)和核心都是學(xué)術(shù)術(shù)語及其所指的學(xué)術(shù)概念”（黎志敏 2009）。有了抽象概念，人類才能通過邏輯性的概念思維構(gòu)建對世界的認(rèn)識，才能創(chuàng)造和發(fā)展學(xué)術(shù)知識。同時，語料庫研究表明，名詞和名詞短語在學(xué)術(shù)文本的實義詞中約占30%（De Chazal 2014:90）。因此，幫助學(xué)生學(xué)習(xí)名詞和名詞短語，辨析概念的內(nèi)涵和外延，能為提高其思辨能力提供強有力的支撐。在講授過程中，教師應(yīng)成為語言現(xiàn)象的分析者，如對文本中的名詞短語進行結(jié)構(gòu)上的分解，展示其由限定詞、前置修飾語、中心名詞和后置修飾語構(gòu)成，并分析前置和后置修飾由哪些成分構(gòu)成。又如，學(xué)術(shù)文本中的名詞修飾名詞結(jié)構(gòu)為了取得精簡性而在意義上有一定的模糊性，教師可引導(dǎo)學(xué)生重構(gòu)兩個名詞之間的“缺失信息”，通過類似的詞匯學(xué)習(xí)提高其術(shù)語表達的專業(yè)性和精確性，為其思辨性表達奠定基礎(chǔ)。

在社會語言學(xué)和語篇層面，教師應(yīng)著重引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注體現(xiàn)文本體裁的詞匯和語法現(xiàn)象，如學(xué)術(shù)論文體裁中包含因果（cause and effect）這一基本元素，文本中有哪些名詞、名詞短語、動詞、連詞、副詞、介詞短語等體現(xiàn)了因果關(guān)系；有哪些語言構(gòu)成其他基本元素，如描述、評價、比較與對比、定義等。此外，教師要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注實現(xiàn)語篇連貫和銜接的標(biāo)識語及體現(xiàn)學(xué)術(shù)風(fēng)格的模糊限制語（hedging）等。這些語言的習(xí)得可幫助學(xué)生理清作者的思維，增強學(xué)術(shù)閱讀的認(rèn)知能力，并為其在口語和寫作中的思辨性輸出提供規(guī)范嚴(yán)謹(jǐn)?shù)恼Z言支持。

結(jié)語

近年來，提高思辨能力已成為外語界共同認(rèn)可的教學(xué)理念。無論是為滿足國家的人才戰(zhàn)略需求還是為高校外語教學(xué)改革縱深化發(fā)展提供方向，或是為學(xué)生在本科階段發(fā)展高級語言能力提供驅(qū)動力，思辨能力都起著至關(guān)重要的作用。作為一門深受語言學(xué)、教育學(xué)理論和實踐影響的學(xué)科，學(xué)術(shù)英語以提高學(xué)術(shù)技能、語言和素養(yǎng)為目標(biāo)，以多學(xué)科領(lǐng)域里的學(xué)術(shù)文本為教學(xué)材料，為思辨能力的提高提供了絕佳的平臺?？梢哉f，思辨既是理論意義上學(xué)術(shù)英語課程的本質(zhì)特點，又是實踐中該課程教學(xué)成功的抓手。在探討思辨能力和學(xué)術(shù)英語課程理論的基礎(chǔ)上，結(jié)合實際教學(xué)經(jīng)驗，提出“體裁—知識—語言”三者結(jié)合的以提高思辨能力為導(dǎo)向的學(xué)術(shù)英語教學(xué)模式，認(rèn)為辨析體裁有助于學(xué)生理解文本作者的思維；學(xué)科知識能為思辨活動提供內(nèi)容素材；語言能力是思辨表達的工具保障。這些都為學(xué)術(shù)英語教學(xué)中提高學(xué)生思辨能力提供了理論和實踐層面的參考。