文化生產(chǎn)與預(yù)防欺凌：基于一個社會工作服務(wù)項目的案例研究

楊梨

一、問題提出

近年來，校園欺凌問題日益得到社會各界的廣泛關(guān)注。2016年以來，我國政府先后出臺多項防治校園欺凌的政策文件，要求學(xué)校、家庭和社會組織等加強防治校園欺凌，保障學(xué)生健康和校園安全。校園欺凌受到學(xué)生個體、同伴群體、學(xué)校環(huán)境、家庭環(huán)境和社會規(guī)范等諸多因素共同作用，是一個復(fù)雜的、動態(tài)的過程。因此，針對個人、班級、學(xué)校等多層面因素開展整合性欺凌預(yù)防和干預(yù)被認為是有效的欺凌服務(wù)措施(Cross et al.,2011；Richard,Schneider,&Mallet,2011）。具體來看，這些欺凌防治措施包括：個體視角將欺凌看作是個體之間的人際交往問題，預(yù)防欺凌主要采取對策讓欺凌者為自己的行為負責，被欺凌者學(xué)習(xí)應(yīng)對技能（楊婕、馬煥靈,2017）；群體視角將校園欺凌歸結(jié)為“病態(tài)”的群體互動，主要采取措施改變支持欺凌的群體規(guī)范和培養(yǎng)積極的旁觀者（周華珍、何子丹,2009）。社會結(jié)構(gòu)-文化視角主張社會規(guī)范與制度才是校園欺凌問題的癥結(jié)所在，預(yù)防欺凌的重點在于改變社會不平等、競爭權(quán)力等社會文化（德伯、馬格拉斯,2017：267-270）。然而，既有研究要么將卷入校園欺凌事件的學(xué)生們看作是消極的個體，要么過于關(guān)注導(dǎo)致校園欺凌的社會環(huán)境因素，卻較少從學(xué)生的主體性、能動性和同伴群體文化內(nèi)在邏輯方面去尋找防治欺凌的對策。

已有校園欺凌的社會工作服務(wù)往往把學(xué)生作為被服務(wù)對象，學(xué)生的能動性并未得到充分的重視，學(xué)生們生產(chǎn)欺凌的群體文化機制被忽視。既有的大多數(shù)社會工作服務(wù)以校園欺凌問題化視角為介入點，以改變欺凌者的消極行為，幫助無助的被欺凌者為服務(wù)目標，一方面從宏觀上著眼于改造社會環(huán)境系統(tǒng)，構(gòu)建“家庭—學(xué)?！鐓^(qū)”三方互動的預(yù)防校園欺凌體系等（朱琳、齊華棟、梅蕓蕓，2017）；另一方面從微觀上旨在幫助校園欺凌當事人解決問題，比如被欺凌者的園藝治療小組（黃丹、林少妝，2018），卷入欺凌學(xué)生的個案輔導(dǎo)（閆智楠，2018）。已有社會工作服務(wù)研究和實踐都太急于體現(xiàn)專業(yè)服務(wù)解決問題的功效，采取先入為主的“問題視角”，反而難以維持長久的預(yù)防欺凌效果。社會工作專業(yè)服務(wù)傾向于教導(dǎo)學(xué)生理解欺凌知識、學(xué)習(xí)欺凌應(yīng)對技能，試圖對卷入欺凌的學(xué)生進行行為矯正、觀念疏導(dǎo)，學(xué)生沒有機會發(fā)出他們的聲音，就很難知道他們?nèi)绾卫斫馄哿?，如何生成支持欺凌或冷漠旁觀欺凌的群體文化。這樣的服務(wù)阻礙社會工作者真正理解孕育學(xué)生欺凌行為的群體文化，很難保證社會工作服務(wù)撤離之后學(xué)生仍然會自覺保持反對欺凌的行為。

校園欺凌群體互動視角的相關(guān)研究強調(diào)同伴群體文化是欺凌產(chǎn)生和發(fā)展的重要土壤。欺凌是不同角色之間群體互動的動態(tài)過程（Salmivalli，2010）。校園欺凌根植于同伴群體所建構(gòu)和認同的校園文化之中，與此同時，欺凌成為傳播同伴文化的一種方式。英國社會學(xué)家威利斯在《學(xué)做工》中描述工人階級出生的“小子們”欺負“書呆子”來獲得優(yōu)越感，欺凌成為“小子們”在校園里尋求樂趣、保存自尊的一種“生活方式”（威利斯，2013：13-23）。因而，要解決校園欺凌問題的前提是深入理解滋生欺凌的群體文化。

“文化生產(chǎn)”理論可以為理解這一群體文化提供理論依據(jù)，同時為社會工作服務(wù)指明實踐方向。威利斯提出的“文化生產(chǎn)”是洞察學(xué)校生活的重要理論工具，它更是一種分析學(xué)生群體的研究視角和方法（丁百仁、王毅杰，2017）?！拔幕瘜用嬉灿猩a(chǎn)過程，即文化生產(chǎn)（cultural production）”，它體現(xiàn)為社會行動者通過斗爭、競爭以及對社會結(jié)構(gòu)的部分洞察，積極地開展“意義創(chuàng)造”的過程（威利斯，2013：2-3）。文化生產(chǎn)關(guān)注行動者在結(jié)構(gòu)中創(chuàng)造意義的過程，強調(diào)行動者的主體性和能動性（熊春文、丁鍵，2019；秘舒、蘇春艷，2016）。近年來，我國不少學(xué)者應(yīng)用“文化生產(chǎn)”研究范式，基于對農(nóng)民工子弟、底層青年、高學(xué)業(yè)成就的農(nóng)家子弟等兒童等開展田野研究，分析他們的抵制行為、群體亞文化和反學(xué)校文化，倡導(dǎo)以文化生產(chǎn)為核心，正面描述和理解兒童能動建構(gòu)的意義系統(tǒng)，從而實現(xiàn)一種積極的兒童群體文化研究范式（熊春文、丁鍵，2019；秘舒、蘇春艷，2016；程猛、陳嫻，2016）。實踐層面上，有學(xué)者提出了流動兒童服務(wù)需要關(guān)注兒童主體性的回歸，注重兒童賦權(quán)方法，尊重流動兒童原有文化、發(fā)掘其文化動力，從而影響兒童的知識生產(chǎn)、重建自我身份和社會關(guān)系（秘舒，2016；劉玉蘭、彭華民，2014）。這些研究對于當前創(chuàng)新校園欺凌的社會工作服務(wù)具有積極的啟示。

沿著文化生產(chǎn)的視角，本文感興趣的研究問題是：預(yù)防欺凌的社會工作服務(wù)是否可以從文化生產(chǎn)的角度開展相關(guān)實踐？社會工作者如何運用文化生產(chǎn)視角理解學(xué)生群體的欺凌文化？社會工作服務(wù)又怎樣借助文化生產(chǎn)過程來開展預(yù)防欺凌實踐？本文以C市某社會工作機構(gòu)的預(yù)防兒童欺凌服務(wù)項目為案例，對以上問題進行分析和討論，以期為開發(fā)有效的預(yù)防欺凌社會工作服務(wù)提供有益的參考。

二、文獻回顧

目前，學(xué)界達成一項基本共識，即校園欺凌是一個群體過程（group process）。日本社會學(xué)者森田洋司（2017：150-153）提出校園欺凌的定義：在學(xué)校學(xué)生群體的相互作用過程中，處于優(yōu)勢的一方，刻意地或者群體造成他人精神上、身體上的苦痛?？梢?，欺凌行為存在于群體互動過程中。只有將校園欺凌行為置于同伴群體背景之中，才能更好地理解個人欺凌他人的動機，旁觀者很少支持被欺凌者的原因，欺凌不斷發(fā)生并持續(xù)的機制等。

欺凌者采取欺凌行為的動機是為了追求同伴群體中的地位、權(quán)力，或者同伴群體的身份認同。學(xué)生在同伴群體中通過欺凌等競爭行為建立支配與被支配的等級地位關(guān)系（Adams,Bartlett,&Bukowsdki,2010）。Milner（2016：97—103）運用地位關(guān)系理論呈現(xiàn)美國學(xué)生群體的地位分化，那些衣著潮流、外表出眾、有性吸引力，家庭背景好及運動能力強的學(xué)生更可能成為校園“風云人物”，他們經(jīng)常采取捉弄、輕蔑對待、貶低、排擠、嘲笑、羞辱和拒絕弱者、傳播流言蜚語等欺凌行為來獲得及維護自己的地位。在群體互動過程中，被標簽為“不合群”“不一樣”的同學(xué)更有可能遭遇欺凌（Thornberg,2015）。欺凌者的行為往往被群體默許，其他人往往將欺凌行為歸因于“被欺凌者的錯”（Tershjo&Salmivalli,2003）。被欺凌往往意味著“不酷”，被欺凌者在群體中處于弱勢地位（Graham&Juvonen,2002)，其他學(xué)生往往表現(xiàn)出對被欺凌者的不友好或不關(guān)心，以此獲得群體認同（Garandeau&Cillessen,2006）。在同伴群體生產(chǎn)的欺凌文化中，欺凌行為被看作是群體互動中的炫酷行為。

旁觀者角色對校園欺凌事件發(fā)展有著重要影響，因而針對旁觀者的預(yù)防和干預(yù)服務(wù)成為很重要的內(nèi)容。校園欺凌中包含了多種角色，除了欺凌者與被欺凌者，還有眾多的旁觀者。Salmivalli等（1996）對芬蘭573名11—13歲的學(xué)生的調(diào)查表明，絕大多數(shù)學(xué)生（87%）在欺凌事件中扮演著旁觀者角色，這些旁觀者包括：跟隨欺凌者參與欺凌的協(xié)助者（assistants）；給欺凌者鼓勵信息的強化者（reinforcers）；支持和幫助被欺凌者的保護者（defenders）；漠視欺凌行為的局外人（outsiders）。即便學(xué)生知道出手幫助被欺凌者是對的，但很少有學(xué)生愿意成為被欺凌者的保護者，卻有不少人成為欺凌的協(xié)助者或強化者，這樣欺凌行為得到鼓勵，很可能繼續(xù)維持，甚至升級為更嚴重的欺凌（Beasley，2015）。學(xué)生是根據(jù)參與欺凌的人是誰，我和欺凌當事人的關(guān)系等情境做出的欺凌角色選擇的(Forsberg，et al.,2018)。不過，他們可能并沒有注意到他們的行為對欺凌發(fā)展方向的影響力，而僅僅希望自己在同齡人眼中顯得很“酷”，在同伴群體中更受歡迎或獲得更高地位（Strindberg,Horton,&Thornberg，2019)。已有的欺凌預(yù)防和干預(yù)項目聚焦于讓學(xué)生懂得自己的做法對欺凌事件的影響，鼓勵和指導(dǎo)學(xué)生成為能夠真正幫助被欺凌者的積極旁觀者(Salmivalli，2014)。但這些措施并沒有真正觸及同伴群體的亞文化，因而很難真正改變學(xué)生欺凌角色選擇的行動邏輯。

目前來看，已有研究對同伴群體文化如何生產(chǎn)出欺凌行為這一過程還缺乏深入的研究。尚不是很清楚為什么欺凌會被視為“酷”，甚至在同伴文化中很受歡迎，因為同伴群體層面的欺凌過程還沒有解開生產(chǎn)欺凌行為的同伴群體文化提供有意義的分析工具。威利斯非常重視工人階級子弟充滿“洞察”的文化生產(chǎn)過程，他通過深入地描述行動者的“洞察”來闡釋“他們在結(jié)構(gòu)中創(chuàng)造意義的過程”（呂鵬，2006）。這一“文化生產(chǎn)”過程涉及三個層面的內(nèi)容，即意義生產(chǎn)（meaning making）、自我的生產(chǎn)和生活方式的生產(chǎn)（程猛，2017）：首先，文化世界是充滿了意義創(chuàng)造的過程，社會能動者的意義創(chuàng)造過程生產(chǎn)出文化的特性（威利斯,2013:2）。意義生產(chǎn)的核心體現(xiàn)在人們對于符號所附加的內(nèi)隱或外顯的意義與價值。其次，在不斷生產(chǎn)符號和意義的同時，也生產(chǎn)出了自我。威利斯提出文化生產(chǎn)實踐本質(zhì)上也是為了制造身份和建構(gòu)自我，因而文化生產(chǎn)的重要內(nèi)容之一就是自我生產(chǎn)。最后，文化生產(chǎn)本質(zhì)上是生產(chǎn)一種生活方式，在日常行為和瑣事中都包含著人們內(nèi)隱的一種意向，文化生產(chǎn)的意義和價值外化于可見的生活方式，體現(xiàn)于日常行為。這三個層面的文化生產(chǎn)將為校園欺凌干預(yù)實踐提供參考。

近年來，中國學(xué)者對同伴群體的文化生產(chǎn)過程有了一些深入的研究。學(xué)者們通過長期的田野調(diào)查，細致地描述群體文化生產(chǎn)過程，總結(jié)底層兒童或青少年的群體文化與威利斯筆下工人階級的小子們之間的“形似而質(zhì)異”（周瀟，2011）；他們采取的是“缺乏反文化的抵抗”（Ling，2015）；他們只在微觀層面抵抗學(xué)校日常教育實踐及其意義系統(tǒng)，卻沒能抵抗宏觀層面的階級關(guān)系和文化霸權(quán)等社會再生產(chǎn)，是一種“片面抵抗”(李淼、熊易寒，2017)。有的研究總結(jié)農(nóng)民工子女同伴群體“混日子”背后體現(xiàn)出“義”的雙重涵義，即平等的義氣倫理和不平等的差序體驗，并最終形成影響他們行動的一套“意義—規(guī)則—行動”系統(tǒng)（熊春文、史曉晰、王毅，2013;熊春文、王毅、折曦，2014）。這些研究對理解同伴群體的“文化生產(chǎn)”下的意義生產(chǎn)、身份建構(gòu)和生活方式形成有著重要啟示，也為開展校園欺凌防治實踐提供了可借鑒的理解視角。

三、研究方法與案例介紹

本文以C市YS社會工作機構(gòu)的預(yù)防兒童欺凌服務(wù)項目為案例，采用穿梭式行動研究深入項目服務(wù)過程，展現(xiàn)文化生產(chǎn)這一理論指導(dǎo)下預(yù)防欺凌的社會工作服務(wù)實踐過程（任敏、吳世友，2018）。筆者以服務(wù)者（研究者/督導(dǎo)者）的身份穿梭于實務(wù)、研究與評估3個情境之中，力圖實現(xiàn)多重角色相互促進，在反思中探索理論視角與實踐服務(wù)相結(jié)合的預(yù)防欺凌社會工作服務(wù)內(nèi)容優(yōu)化和效果改進。從2018年10月到2019年10月，在C市兒童救助基金會的資助下，本研究團隊和YS社會工作服務(wù)機構(gòu)合作在重慶某公租房配套的X小學(xué)共同開展預(yù)防兒童欺凌社會工作服務(wù)項目。項目所服務(wù)的學(xué)校為公租房區(qū)域配套的新辦小學(xué)，學(xué)生合計約500余人，學(xué)生以流動兒童為主，他們多來自低收入家庭，大部分學(xué)生的父母是進城務(wù)工人員，家庭往往經(jīng)濟狀況及社會地位低，且多從區(qū)縣或其他省份流動到C市城區(qū)，還面臨方言和地方文化的融入等問題，這些因素增加了校園欺凌風險。

在提供服務(wù)之前，項目組采用問卷調(diào)查、訪談和參與式觀察法對X小學(xué)的校園欺凌狀況和服務(wù)需求開展了調(diào)研，掌握了項目所服務(wù)學(xué)校的欺凌總體狀況、學(xué)生對校園欺凌認知、態(tài)度、應(yīng)對效能及已經(jīng)開展過的校園欺凌服務(wù)等情況。項目基于兒童為中心以及文化生產(chǎn)的理念，試圖創(chuàng)新預(yù)防欺凌社會工作服務(wù)內(nèi)容和方法，推動學(xué)生主動參與到預(yù)防欺凌的行列中來，提升其欺凌認知，促進積極旁觀和傳播善意的同伴群體文化生產(chǎn)，進而預(yù)防欺凌。項目的服務(wù)內(nèi)容包含了3個方面：第一，覆蓋所有小學(xué)生的預(yù)防欺凌課程，旨在讓學(xué)生真正理解欺凌，形成正確的欺凌認知；第二，發(fā)掘和培育優(yōu)秀同伴教育者的小組活動，希望由參加了同伴教育小組的同學(xué)去輻射其他同學(xué)，影響同伴群體文化朝著鼓勵同伴爭做積極的旁觀者方向發(fā)展；第三，開展學(xué)校社區(qū)活動，為學(xué)生提供平臺和機會，感受和體驗欺凌，調(diào)動學(xué)生參與預(yù)防欺凌的主動性，形成友愛相處的校園氛圍。

項目團隊由專職社會工作者、小學(xué)教師、社會工作專業(yè)大學(xué)生和專業(yè)教師等組成，并采用穿梭式行動研究方法不斷優(yōu)化項目服務(wù)內(nèi)容。社會工作服務(wù)采取討論、體驗、戲劇等參與式方法，以鼓勵學(xué)生參與其中，充分調(diào)動他們的能動性。項目設(shè)計、實施和評估過程中，高校社會工作教師、社會工作者和服務(wù)對象充分溝通，致力于破除研究者的理論權(quán)力，社會工作者的專業(yè)權(quán)力，服務(wù)對象的消極抵抗權(quán)力，充分給予各方表達的權(quán)利，并借助“文化是生產(chǎn)出來的”這一觸發(fā)機制，引起多方共同參與反思實踐、優(yōu)化服務(wù)（任敏、吳世友，2018）。實際上，目前國內(nèi)預(yù)防欺凌的社會工作服務(wù)還處于起步階段，項目團隊在開始服務(wù)之初也并沒有成熟的服務(wù)方案。筆者是該項目的研究者和評估者之一，憑借對已有校園欺凌理論的理解，確定了“文化生產(chǎn)”取向?qū)︻A(yù)防欺凌服務(wù)具有重要借鑒價值，并嘗試將意義生產(chǎn)、自我生產(chǎn)和生活方式生產(chǎn)這3個方面的文化生產(chǎn)內(nèi)容貫穿于預(yù)防欺凌的社會工作服務(wù)之中，但具體的服務(wù)方案則是在不斷反思中調(diào)整的結(jié)果。研究資料包括了該項目的所有服務(wù)過程記錄與管理資料，社會工作者、種子老師、志愿者的工作記錄、工作會議記錄、總結(jié)報告等材料，同時還包括研究者對服務(wù)過程的參與觀察、與服務(wù)對象的閑談、服務(wù)效果評估數(shù)據(jù)和對整個過程資料的總結(jié)等。整個研究過程都遵照知情同意、信息保密等研究倫理，文中涉及的機構(gòu)、人員等均采用匿名。

四、意義生產(chǎn)與欺凌認知生成

學(xué)生理解什么是欺凌是改變校園欺凌文化的第一步。項目組針對項目所服務(wù)學(xué)校學(xué)生的基線調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對欺凌行為的認知比較模糊，這導(dǎo)致他們很難準確判斷某類行為是否屬于欺凌。對于“同學(xué)嘲笑說話有口音的小剛”、“給同學(xué)起難聽的綽號”等行為，65%和62.1%的同學(xué)認為它們屬于欺凌，但也有26.7%和24.8%的學(xué)生認為這不屬于欺凌，還有8.3%和13.1%的學(xué)生不知道其是否屬于欺凌。針對“把同學(xué)的‘丑照’發(fā)到網(wǎng)上”這一行為，有15.5%的學(xué)生認為這不是欺凌，還有7.3%的學(xué)生不知道這是否屬于欺凌。對于“鼓動同學(xué)不跟穿著‘土’的同學(xué)玩”這一現(xiàn)象，22.8%的學(xué)生認為這不是一種欺凌行為，13.6%的學(xué)生不知道這一行為是否屬于欺凌。不過學(xué)生為何如此理解這些行為？他們對于欺凌的認知是如何形成的呢？回答以上問題是開展有效的欺凌認知教育的前提。為此，項目團隊并未著急開展預(yù)防欺凌教育，而是先深入學(xué)生群體，了解他們的想法。

項目團隊志愿者WJ在訪談學(xué)生時，了解到這樣一個案例：

有一個女生，身材偏胖，她被同學(xué)取綽號“蒙?！?，她覺得這個綽號對女孩子來說很刺耳、很難聽，被同學(xué)叫這樣的綽號，讓她感到很羞恥。最開始只是一些男同學(xué)會這樣叫她，后來她的朋友也會跟著這樣叫她，其他的同學(xué)要么跟著這樣叫她，要么就只是聽著。她感覺非常崩潰，卻又不愿意求助。她說：“大家可能都覺得只是一個綽號而已，不至于這么較真吧。”

為了更好地理解這類案例，項目團隊通過入班閑聊的方式了解同伴群體對于“綽號”的意義生產(chǎn)過程。有同學(xué)表示“綽號就是大家叫著玩的”“覺得好玩而已”“同學(xué)之間開玩笑”……從類似的案例中，項目團隊發(fā)現(xiàn)同伴群體賦予“取綽號”的意義是“開玩笑”，即便被取綽號的人認為這個綽號難聽或無法接受，也不能說出來，因為說出來就表明這個人“開不起玩笑”，而這很容易導(dǎo)致其他同伴認為這樣的人“不合群”“太較真”。在同伴互動過程中，“取綽號”“嘲笑”或“排擠”他人的同學(xué)在同伴群體中被視為幽默的、會開玩笑的、受歡迎的人，大家跟這類同學(xué)玩，附和他們的行為，以此結(jié)交朋友；而因為害怕被認為“不合群”，欺凌的同學(xué)選擇默默承受；為了防止被拉入“不合群”的小圈子，旁觀的同學(xué)則否認欺凌的存在。

基于“文化生產(chǎn)”的視角，提升學(xué)生對欺凌的認知能力并不僅僅意味著增加他們有關(guān)欺凌的知識，還需要與同伴群體一起生成正確的“欺凌意義”。為此，預(yù)防欺凌的社會工作服務(wù)項目確定了預(yù)防欺凌課程的授課內(nèi)容和方式，試圖通過課程促進同伴群體的交流，反思群體的某些意義生產(chǎn)過程，從而回應(yīng)目前學(xué)生們界定欺凌存在的誤區(qū)。預(yù)防欺凌課程并沒有直接給出欺凌的定義，而是先給出案例，然后小組討論，鼓勵大家說出自己的觀點，然后逐漸形成對欺凌的共識。本文以課程對于“取難聽的綽號是否屬于欺凌”這一問題的辨析為例，來說明項目服務(wù)如何運用同伴群體的“意義生產(chǎn)”過程來促進學(xué)生們對欺凌的認知。

項目組提供關(guān)于“取難聽的綽號”的案例開展小組討論。大家在討論中出現(xiàn)了分歧，否認它是欺凌的一方提出這只是開玩笑，小事而已，不至于上升到欺凌的高度；認同這是欺凌的一方則表示誰都不愿意接受難聽的綽號，不過是礙于同學(xué)情面，不好意思強烈反對。在對話中，他們發(fā)現(xiàn)，大家誤以為同學(xué)不在意被叫綽號，開著他們以為的“玩笑”，而實際上這個同學(xué)可能非常難受，只是在這樣的群體氛圍中，他（她）不好表達自己的感受。課程老師總結(jié)雙方觀點后，澄清雙方存在分歧的關(guān)鍵在于大家對于“綽號”的意義理解存在差異。判斷某類行為是否屬于欺凌，要看這一行為背后的意義，比如“取綽號”的動機（開玩笑或傷害他人），拒絕“被取綽號”的涵義（開不起玩笑或表達感受）。當學(xué)生群體賦予“取難聽的綽號”是玩笑的意義，并認為拒絕接受“綽號”是“開不起玩笑”的表現(xiàn)時，“取難聽的綽號”得以持續(xù)，從而演變成欺凌；反之，當學(xué)生群體認為“取難聽的綽號”意味著傷害他人的自尊心，并鼓勵和接納被取綽號的一方表達負面感受的時候，偶然一次的“取難聽的綽號”行為在同伴群體里會很快消失，欺凌也便消失于無形。這樣，便引出了欺凌定義：“一方重復(fù)地遭受另一方的負面攻擊行為，這一行為造成他人身體、心理傷害或困擾，可是對方卻無力自我保護?！彼?個重要要素：造成負面影響，重復(fù)發(fā)生和遭受欺凌的人處于弱勢地位（Olweus，2013）。

項目從群體文化生產(chǎn)的角度，開發(fā)和推行預(yù)防欺凌的課程，從而實現(xiàn)提升學(xué)生欺凌認知，改變不利于欺凌預(yù)防的同伴群體生產(chǎn)的“欺凌意義”，形成新的欺凌共識。這是預(yù)防欺凌社會工作服務(wù)深入影響同伴群體互動過程以達成服務(wù)目標的積極嘗試。當然，由于服務(wù)對象所處同伴群體的差異和項目執(zhí)行周期短等原因，這一“意義生產(chǎn)”的良好運行并不是總是有效。僅僅依靠幾次課程，還很難徹底改變同伴群體已經(jīng)建構(gòu)起來的某些欺凌意義，未來需要探討更加持續(xù)地影響同伴群體欺凌意義生產(chǎn)過程的相關(guān)服務(wù)。

五、自我生產(chǎn)與欺凌角色選擇

培育積極的旁觀者是欺凌預(yù)防和干預(yù)的重點環(huán)節(jié)。項目組的需求評估調(diào)查表明，學(xué)生在面臨校園欺凌中的旁觀者角色選擇時，有61.2%的學(xué)生表示自己肯定會幫助被欺負的人（保護者），但也有31.1%的學(xué)生會參與起哄（強化者），另有23.8%的同學(xué)會跟著參與欺負他人（協(xié)助者）。盡管學(xué)生選擇成為保護者比例較高，但學(xué)生在面對欺凌行為時的實際行動與預(yù)期行為之間很可能存在差距。學(xué)者胡芳芳和桑青松（2011）的研究表明學(xué)生對受欺負者表示出更多的同情，但實際去采取行動幫助受欺負者的同學(xué)較少。預(yù)防和干預(yù)欺凌服務(wù)需要注意對學(xué)生欺凌角色選擇的行為引導(dǎo)。

根據(jù)需求評估結(jié)果，項目組在設(shè)計項目框架時便確定了培養(yǎng)積極旁觀者這一目標。項目在預(yù)防欺凌課程中設(shè)置了“做積極的旁觀者”相關(guān)教學(xué)內(nèi)容，通過學(xué)生角色扮演，練習(xí)積極應(yīng)對欺凌的方法；通過觀看欺凌實驗視頻，引導(dǎo)學(xué)生討論和學(xué)習(xí)幫助被欺凌者的行為，提升大家?guī)椭黄哿枵叩囊庾R，并讓學(xué)生學(xué)會旁觀欺凌時采取積極支持的行為。在課堂教學(xué)后，評估者在與同學(xué)聊天中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生們雖然認同課堂教育的內(nèi)容和方法，但卻表示如果真的要自己面對欺凌時，不起哄，還要“出手相助”，其實是非常困難的，因為這樣的行為不符合自己在同伴群體中的自我定位，還可能讓自己喪失朋友。可見，旁觀者角色選擇行為顯然受到學(xué)生在同伴群體中建構(gòu)的自我身份和群體規(guī)范的影響。

于是，項目團隊希望與學(xué)生一起，尋找真正能夠讓學(xué)生實現(xiàn)積極旁觀者的自我身份建構(gòu)的社會工作服務(wù)路徑。項目組通過聊天、觀察等方式了解不同類型的學(xué)生如何在同伴群體互動中建立和維持自己的形象，理解和運用群體文化中的自我生產(chǎn)過程，為開展相關(guān)服務(wù)提供重要依據(jù)。

以下是一個同學(xué)與社會工作者聊天的時候提到他們班上的欺凌案例：

有一群學(xué)生在班里比較厲害，總是去找王賀的麻煩，比如從背后敲一敲他的背，然后突然跑開，其他同學(xué)就會在這個同學(xué)回頭的時候哈哈大笑；過一會兒，他們又會繼續(xù)，比如拿走他的書藏起來，或者是嘲笑他今天穿得衣服很奇怪……他們經(jīng)常找各種方法去捉弄王賀。那天他們約著放學(xué)一起出去玩，李棟也想去，他們要求李棟想一個新招兒來整蠱王賀，如果大家都覺得他這個方法好，那么他就可以放學(xué)后跟他們一起玩。李棟同意了，后來他想到一個辦法，就是給王賀的衣服上偷偷貼上畫了烏龜圖案的小紙條……從那以后，李棟就加入了欺凌王賀的這個小群體。（案例中王賀、李棟均為化名）

一個人沒辦法制造樂趣、氛圍以及社會身份，要融入某個圈子，就要認同這個圈子的文化，與群體內(nèi)其他人打成一片（威利斯，2013:30）。如果在一個群體里欺凌意味著正式進入某個同伴群體，自我身份得到承認或維持，那么它便意味著即便欺凌行為是錯的，希望融入或已身處這個群體的人也要跟著加入，拒絕參與這些行為只會讓你損失成員身份（威利斯，2013:47）。有的同學(xué)可能并不認同這樣的同伴群體文化，但他們?yōu)榱巳谌胪槿后w、獲得朋友的認同，仍然會運用同伴群體所創(chuàng)造的欺凌文化，選擇扮演“強化者”或“協(xié)助者”的角色；而另外一些跟王賀一樣處于弱勢地位的同學(xué)，面對強勢同伴群體的欺凌，“敬而遠之”“莫管閑事”是他們最大化自我利益的選擇?？梢?，同伴群體文化下“自我身份”的建構(gòu)和認同是影響同學(xué)面臨欺凌時的角色選擇的關(guān)鍵。

基于此，項目組決定采取青少年影響青少年的同伴教育小組，尋找關(guān)鍵人物深度參與預(yù)防欺凌，讓他們引領(lǐng)其他同伴形成良好的人際關(guān)系，從而達到預(yù)防欺凌的目的。同伴教育者是同伴教育小組的關(guān)鍵人物，對小組是否能達成引領(lǐng)良好同伴關(guān)系、預(yù)防欺凌的目的起到非常重要的作用。因此，社會工作者首要的工作是招募合適的同伴教育者，社會工作者發(fā)現(xiàn)前述案例中同伴群體中的領(lǐng)頭人物對參與反欺凌的同伴教育小組有著一種排斥心理，而那些扮演“強化者”或“協(xié)助者”的角色的學(xué)生在同伴群體中比較受歡迎，且他們往往扮演著消極旁觀者的角色。社會工作者決定同伴教育小組定位于培育他們?yōu)榉e極旁觀者，因為他們的行為轉(zhuǎn)變將顯著改變旁觀者的角色分布。小組基于理解同伴教育者的自我身份生產(chǎn)而展開，社會工作者首先著手于充分了解組員的經(jīng)歷。他們表示希望自己學(xué)習(xí)進步，也曾努力好好學(xué)習(xí)，但仍然面臨巨大的學(xué)習(xí)困難，干脆選擇加入“以玩為主”的同伴群體。他們跟許多農(nóng)民工子弟一樣，在社會結(jié)構(gòu)劣勢和自我主動適應(yīng)失敗后，最終選擇“自我放棄”，轉(zhuǎn)而投奔“混日子”的同伴群體（丁百仁、王毅杰，2017），最終形成“我屬于欺凌者群體”這一自我身份建構(gòu)。因而，社會工作者在開展同伴教育小組活動過程中，重點是鼓勵他們，增強他們的自信，讓他們相信只要有目標，他們也能夠成長為同伴的榜樣。同伴教育小組共設(shè)計和實施了5節(jié)，主題分別是“我們一起防欺凌”“身邊的欺凌”“榜樣的力量”“小衛(wèi)士在行動”和“分享聯(lián)歡會”。

小組結(jié)束后，這些同伴教育者逐漸感受到自己的成長潛力和在同伴中的影響力，逐漸改變了“自我形象”，成長為掌握校園欺凌專業(yè)知識和預(yù)防欺凌技巧的積極旁觀者。他們在參與小組活動中，用自己的行動影響和推動著更多的同學(xué)參與預(yù)防欺凌，積極主動的改變促使他們收獲更多的友誼。針對“協(xié)助者”和“強化者”的同伴教育小組成功地扭轉(zhuǎn)局外人的消極圍觀對欺凌行為的“升級效應(yīng)”（柯斯林，2016：171-172）。在缺乏助威者和響應(yīng)者的情況下，欺凌者難以通過欺凌獲得成就感，這也能有效地預(yù)防和減少欺凌的發(fā)生。

不過，同伴教育小組的輻射范圍有限，且學(xué)生的自我生產(chǎn)受制于家庭環(huán)境、學(xué)校教育等多種因素，這一定程度上限制了小組服務(wù)的影響范圍和效果穩(wěn)定性。另外，盡管社會工作者積極支持同伴教育者，讓他們能夠在活動中體會自己成長為榜樣的力量，重新定位自我身份，但是自我生產(chǎn)更多受到同伴群體文化的影響，小組結(jié)束后，如果同伴教育者的學(xué)業(yè)不見起色，改變自我身份遇到困難，他們是否重回原來的同伴群體？他們是否有可能面臨過去群體的不接納，而新群體又難以進入的尷尬境地？未來項目服務(wù)需要持續(xù)支持同伴教育者的自我生產(chǎn)轉(zhuǎn)變，并聯(lián)合學(xué)校和家庭等外部環(huán)境，為他們的身份轉(zhuǎn)變尋找可獲得的社會支持，這樣才能培養(yǎng)出持續(xù)、穩(wěn)定的積極旁觀者。

六、生活方式生產(chǎn)與友好和諧相處

從同伴群體生活方式的內(nèi)在邏輯出發(fā)，將有助于探索預(yù)防欺凌的根本路徑。欺凌作為學(xué)生采取的一類外顯行為，其背后可能深藏著學(xué)生們內(nèi)化的、習(xí)以為常的群體規(guī)范和生活方式。同伴群體生產(chǎn)的生活方式對欺凌行為有著根本性的影響。項目組在開展服務(wù)過程中，通過觀察和訪談，逐漸了解到一些被群體生活方式“隱藏”的欺凌現(xiàn)象。

當社會工作者看到孤單身影的雅妮，腦海里總是縈繞著她告訴社工的這句話“我在班里沒有朋友?！毖拍輳腃市偏遠山區(qū)農(nóng)村轉(zhuǎn)學(xué)來X校，她很懂事，老師說她上課很認真，成績也還可以，就是比較內(nèi)向，好像跟同學(xué)交往比較少。社會工作者私底下找雅妮聊天，她告訴社會工作者她覺得現(xiàn)在班上的同學(xué)和家鄉(xiāng)的不一樣，她很難跟同學(xué)們有共同話題。班級里有同學(xué)告訴社會工作者，大家覺得雅妮比較“土”，平時總是穿得破破舊舊的，放學(xué)路上大家都偶爾買點小零食，交換著吃，她從來也不買；體育課大家都穿運動鞋，她老是穿著同一雙布鞋，所以大家就覺得很難跟她做朋友，有的同學(xué)還會在背后說她“老土”“摳門”……

社會工作者注意到陳輝，是一次預(yù)防欺凌的課堂上，玩“串名字”游戲，當同學(xué)提到他的名字，他們的表情顯得很別扭，其他同學(xué)發(fā)出哄笑，當陳輝提到其他人名字的時候，同學(xué)又會露出一副不太喜歡他的表情。老師告訴社會工作者陳輝平時話少，說話聲音很小，一般不會主動回答問題，成績也不太好。社會工作者私底下問了班上的幾位同學(xué)，為什么大家跟陳輝的關(guān)系會是這樣？他們的說法基本一致：“他特別不講衛(wèi)生”，“他身上有股味道，很難聞”，“他好像總是在流鼻涕，也不用紙巾擦”，“他的衣服看起來好臟”……?？傊?，沒有人愿意跟陳輝做朋友，他在班里就像是可有可無的存在，除非老師指定的任務(wù)必須讓陳輝加入，否則沒有人跟他說話，他的座位調(diào)到誰那里，誰就會特意把桌椅拉開一點，路過他的座位，有的同學(xué)甚至?xí)嬷诒?，這時候有的男生就會起哄，大聲說：“還不跑快點，不怕熏到自己呀！”（案例中雅妮、陳輝均為化名）

可是，所有學(xué)生在談?wù)撨@些事情的時候都并未提及“欺凌”，當社會工作者詢問他們“你認為這個事情算欺凌嗎？你怎么看？”的時候，他們的第一反應(yīng)是“當然不是呀”，“我們只是不喜歡這樣的同學(xué)”，“這樣的同學(xué)真的很奇怪呀，我們很難跟他們做朋友”。正因為大家都認為這不算欺凌，因此這樣的事情很容易一直持續(xù)。實際上，森田洋司（2017：176-178）稱這種現(xiàn)象是符合常規(guī)的“正義的欺凌”。這些常規(guī)可能是大家約定俗成的各種規(guī)則，包括價值觀、倫理觀、信念體系、慣例、習(xí)俗和流行文化等。學(xué)生們按照同伴群體形成的習(xí)慣看待和處理同伴關(guān)系，在不經(jīng)意間否定另一個人，無視他人的痛苦，這實際上就是在制造欺凌文化①沈旭、黃烜，2018，《關(guān)系讓校園更美好：減低校園欺凌一線實踐者分享報告》網(wǎng)絡(luò)出版報告。。但是，他們往往意識不到自己的行為已經(jīng)形成了一種“欺凌”，因為他們認為自己只是依著同伴群體生產(chǎn)出的生活方式來選擇和結(jié)交朋友。

可見，同伴群體的生活方式生產(chǎn)深刻地影響了學(xué)生們對欺凌現(xiàn)象的“洞察”能力，也從根本上影響了學(xué)生們發(fā)現(xiàn)和防范欺凌的可能性。已有實踐經(jīng)驗表明，如果只是提供欺凌知識，或者提高學(xué)生反對欺凌的意識，預(yù)防和干預(yù)校園欺凌往往收效甚微②沈旭、黃烜，2018，《關(guān)系讓校園更美好：減低校園欺凌一線實踐者分享報告》網(wǎng)絡(luò)出版報告。。社會工作服務(wù)必須要開拓服務(wù)范圍和深度，深入了解并介入同伴群體的生活方式生產(chǎn)過程，給每個學(xué)生機會“洞察”、發(fā)現(xiàn)和干預(yù)那些被他們生產(chǎn)的群體文化所“隱藏”的欺凌行為，形成尊重差異、友好相處的同伴交往習(xí)慣，才能有效預(yù)防欺凌。

為了讓同輩群體形成自覺防范欺凌的生活方式，項目組從傾聽被欺凌者的感受和創(chuàng)建尊重友愛的校園氛圍兩方面著手，促進同輩群體養(yǎng)成預(yù)防欺凌的生活方式。項目組在學(xué)校設(shè)置了“心語信箱”，歡迎大家投遞任何有關(guān)自己或他人的故事。為了消除他們的顧慮，社會工作者鼓勵孩子們匿名投遞信件，不需要說出故事中任何人的姓名，只需要說出感受。信箱里的故事大多數(shù)來自被欺負的同學(xué)或者旁觀欺凌希望幫助同學(xué)卻不敢出手的同學(xué)。他們有的講述自己每天被同學(xué)叫著難聽綽號，卻只能無奈苦笑的煩悶；有的寫下了自己被曾經(jīng)的朋友孤立，朋友之間的秘密突然成為了謠言的開始，其他同學(xué)都聽信朋友的謠言，遠離她，讓她感受著四面楚歌的悲哀；還有的記錄了班級里不受歡迎的同學(xué)遭遇了大家的嘲笑、冷落，她知道大家那么做是不對的，但卻還是不由自主地附和，故意表現(xiàn)出不友好，因為她不希望自己成為不受歡迎的同學(xué)……

項目組糅合了這些來自孩子們的故事，編寫參與式、沉浸式的預(yù)防校園欺凌劇本。項目組希望通過采用形式新穎、內(nèi)容有趣、參與廣泛的“改良式論壇劇場方法”（Toole,Burton,&Plunkett，2007：29-30），讓每個同學(xué)有機會傾聽這些故事，學(xué)習(xí)理解經(jīng)歷這些事件的同伴們的不同感受，與他們一起揭開隱匿在他們?nèi)粘Ｉ钪械钠哿韫适?。戲劇由大學(xué)生志愿者（主要扮演欺凌者）參與排練，邀請小學(xué)生參與表演（主要扮演被欺凌者和旁觀者）。在劇場排練過程中，社會工作者隨時會聆聽演員們對戲劇故事的理解、表演的感受；在戲劇表演中，演員會隨時向圍坐在表演舞臺旁邊的小學(xué)生互動，提問“如果有同學(xué)這樣對待你，你會有什么感受？”，帶領(lǐng)學(xué)生體驗被欺凌者的感受，理解欺凌者、強化者和協(xié)助者的立場和心理，懂得支持欺凌的同伴群體氛圍對事件的影響。最后，社會工作者倡議每個人行動起來，為營造友善溫暖的同伴群體而努力。社會工作者與孩子們一起憧憬尊重友愛的日常生活：校園里沒有排斥、造謠、冷漠、歧視、暴力；充滿了尊重、欣賞、鼓勵和友善。

項目評估發(fā)現(xiàn)，促進傾聽的信箱與鼓勵參與的戲劇在一定程度上增加了學(xué)生了解欺凌的機會以及形成對于欺凌的深刻認知，帶動了更加積極的同伴群體生活方式的生成。項目實施后的評估顯示，盡管不同的學(xué)生對于欺凌的看法及同伴相處的方式還是存在不同的理解，但都表示參與項目促使自己比以前更多地觀察和思考自己的行為對他人的影響。如五年級的李辰（化名）提到自己參與項目后，當開始出現(xiàn)不喜歡某個同學(xué)的想法時，會思考“如果其他人這樣看我，我會有什么感受”；當同學(xué)之間出現(xiàn)不友好，出現(xiàn)所謂的“過分的玩笑”的時候，會不由自主的想“這是不是可能給別人帶來煩惱？有沒有更好的相處方式”等。在訪談中，六年級的吳巢（化名）則表示他并不認為給別人取不太好聽的綽號這樣的行為屬于欺凌，不過既然有同學(xué)會因此感到不舒服，他還是會注意和同學(xué)相處的方式?？梢姡椖糠?wù)有助于同伴群體養(yǎng)成尊重差異、友好相處的交友習(xí)慣，從群體的生活方式角度進行預(yù)防欺凌干預(yù)具有一定的可行性和有效性。

不過，項目對于同伴群體生活方式的影響和預(yù)防欺凌的作用還有待加強。在服務(wù)開展中，社會工作者和評估者觀察到一些同學(xué)在平時的同伴相處中卻繼續(xù)保持過去的行為習(xí)慣，比如“拉幫結(jié)派式”交友、以“幽默”之名行欺凌之實。項目只是嘗試性地開展了影響同伴群體生活方式的短期干預(yù)，設(shè)置心語信箱和開展戲劇活動的服務(wù)內(nèi)容仍然顯得單薄，無論是掌握欺凌知識還是形成溫暖有愛的同伴群體都需要長期、反復(fù)的練習(xí)與鞏固。從同伴群體的生活方式角度預(yù)防欺凌需要開展持續(xù)性、豐富化的服務(wù)。

七、結(jié)論與討論

本文以C市預(yù)防兒童欺凌的社會工作項目為例，探討了以文化生產(chǎn)視角開展預(yù)防欺凌的社會工作服務(wù)的可行性和有效性?；陧椖康陌咐芯堪l(fā)現(xiàn)，首先，同伴群體互動中學(xué)生能動的文化生產(chǎn)過程是理解校園欺凌的群體過程的有益視角，也是社會工作開展預(yù)防欺凌服務(wù)的有效切入點。其次，從意義生產(chǎn)的視角出發(fā)，預(yù)防欺凌課程為兒童提供了一個群體互動重新生產(chǎn)“欺凌”意義的機會，在討論、辨析欺凌意義的課程教育過程中，同伴群體逐漸形成新的“欺凌”意義，提升了學(xué)生對欺凌知識的理解和掌握。再次，以同伴群體文化中的自我生產(chǎn)過程為切入點，同伴教育小組服務(wù)對培養(yǎng)積極的旁觀者有著正向的影響，學(xué)生在小組服務(wù)中逐漸轉(zhuǎn)變消極圍觀欺凌的旁觀者身份，開始用自己的行動建構(gòu)積極的旁觀者形象。最后，深入到同伴群體生活方式生產(chǎn)過程的預(yù)防欺凌的社會工作服務(wù)，有助于學(xué)生“洞察”被群體文化“正?；钡钠哿?，通過鼓勵學(xué)生發(fā)聲的“心語信箱”和學(xué)生參與的“改良式論壇劇場”，項目促進了學(xué)生形成尊重差異、友好相處的生活方式，從而實現(xiàn)預(yù)防欺凌的目的。

項目的實踐探索表明，群體文化生產(chǎn)視角對于預(yù)防欺凌的社會工作服務(wù)設(shè)計和實施有著重要的理論和實踐意義。一方面，威利斯的文化生產(chǎn)非常強調(diào)青少年的能動性和主動性，這能夠促進社會工作者從學(xué)生自身所處的同伴群體出發(fā)，理解校園欺凌的群體互動過程這一“黑箱”，推動校園欺凌的理論研究；另一方面，根據(jù)意義生產(chǎn)、自我生產(chǎn)和生活方式生產(chǎn)這三大文化生產(chǎn)內(nèi)容，開展預(yù)防欺凌的社會工作服務(wù)，是一個尋找可行的預(yù)防欺凌路徑的嘗試。不過，文化生產(chǎn)視角下預(yù)防欺凌社會工作服務(wù)項目的服務(wù)內(nèi)容還有待進一步完善，服務(wù)效果也需要持續(xù)跟進評估。由于經(jīng)驗不足和項目時間、經(jīng)費限制，這一文化生產(chǎn)視角下的探索式項目的服務(wù)內(nèi)容還不夠豐富，覆蓋對象也相對有限。項目的效果評估主要采取定性方法，以服務(wù)對象的主觀評價為主要依據(jù)，未來還需要采用科學(xué)的干預(yù)研究設(shè)計及相關(guān)評估方法來驗證項目服務(wù)效果。