從“看清—看懂—看透”助推教師專業(yè)成長

福建省福州市蓓蕾幼兒園 王 蓉

學(xué)習故事因獨特的教育評價理念和科學(xué)的兒童觀，以及關(guān)注兒童的興趣、能力、優(yōu)勢的積極評價，與《3～6歲兒童學(xué)習與發(fā)展指南》(以下簡稱《指南》)的精神非常契合，近年來被越來越多的幼教同人所認同和運用。學(xué)習故事是教師評價兒童學(xué)習與發(fā)展的工具，也是促進教師自我發(fā)展的有效手段。教師通過撰寫學(xué)習故事，不僅可以逐漸形成科學(xué)的兒童觀、教育觀，還能提升自身觀察、解讀兒童的能力，促進自己不斷地反思與實踐并實現(xiàn)專業(yè)成長。

一、從“看見”到“看清”，在“注意”中提高觀察能力與記錄能力

看見，顧名思義是指用眼看到。看，有時是偶然的、隨機的，不帶目的性的?！翱辞濉辈粌H是“看見”，而且是清晰地看見、看清楚。有的教師在觀察時常常無目的，隨意性強，看到什么就記錄什么，或者將自己置于管理者的位置，更多的是從安全方面看看幼兒在游戲中有沒有遵守規(guī)則、和同伴相處情況如何等。這樣的觀察，容易忽視幼兒行為中的“閃光點”。學(xué)習故事為教師搭建了一個能夠鍛煉觀察能力的平臺。學(xué)習故事中的“注意”，觀察的是幼兒在真實情境中的學(xué)習和探究行為，發(fā)現(xiàn)的是幼兒的“魔法時刻”。這就要求教師在“看見”的基礎(chǔ)上必須有目的地觀察，從“看見幼兒的行為”到“看清發(fā)生了什么”，發(fā)現(xiàn)“幼兒正在進行的有意義的學(xué)習”。在此基礎(chǔ)上，教師用白描的形式對觀察到的行為進行記錄。記錄也是再次“看清”的過程，因為只有“看清”才能客觀詳細地再現(xiàn)幼兒的行為。

當前，一些教師在“注意”即觀察、記錄時存在以下幾個較為突出的問題：一是觀察場景單一，觀察意識薄弱。他們記錄的學(xué)習故事發(fā)生的場景多以游戲活動為主，而很少有生活活動和學(xué)習活動的學(xué)習故事。這反映出這些教師存在觀察面受限、觀察意識薄弱的問題，不能敏銳地捕捉幼兒在幼兒園生活中隨時隨地可能發(fā)生的“哇時刻”。二是有些教師描述的語言較籠統(tǒng)、概括。有的教師習慣于用籠統(tǒng)的語言概括幼兒活動的過程，如“他拿了一把剪刀和一張紙，很快就剪出了兩個三角形”?！八钡男袨榘l(fā)生的背景是什么？“他”是怎么挑選材料的？又是怎樣剪出三角形的？教師對“他”的行為沒有詳細描述和具體說明，易造成后續(xù)的分析、評價缺乏事實依據(jù)。三是較多教師表述語言存在一定的主觀色彩。一些教師的記錄中時常出現(xiàn)對幼兒行為做出的主觀臆測和帶有個人情感色彩的評價，如“興高采烈”“特別靦腆”等。是哪些具體的行為表現(xiàn)說明幼兒“興高采烈”？幼兒“特別靦腆”在活動中是如何表現(xiàn)的？因此，教師在記錄時應(yīng)該要用具體的、樸實的、白描式的語言，避免記錄的主觀性和文學(xué)化。

教師如何從“看見”到“看清”，提高自身的觀察能力與記錄能力呢？

(一)學(xué)會觀察典型行為，敏感捕捉“魔法時刻”

幼兒在幼兒園內(nèi)的學(xué)習與生活中，會在不同時間、不同地點、不同活動場景中發(fā)生眾多可以記錄的“魔法時刻”，比如幼兒對新鮮事物萌發(fā)的興趣、天馬行空的想象、不經(jīng)意的童言趣語、有意義的行為等，都可以成為教師記錄的內(nèi)容。學(xué)習故事倡導(dǎo)者瑪格麗特·卡爾教授認為：教師站在任何角度觀察幼兒在活動中的表現(xiàn)，都可以獲得大量的信息，但是只有反映幼兒所思所想的行為才是值得關(guān)注的，只有反映幼兒發(fā)展需要的行為才是值得教師記錄的，只有反映幼兒內(nèi)心需求的行為才是值得教師整理的。幼兒的學(xué)習隨時在發(fā)生，但并不都需要關(guān)注和記錄。只有緊緊圍繞某個觀察點進行觀察、記錄，教師才能進行更有針對性的分析。這就要求教師應(yīng)抓住幼兒的典型行為進行觀察，發(fā)現(xiàn)“魔法時刻”，并把最有價值的信息記錄下來。以幼兒科學(xué)活動為例，學(xué)前階段幼兒科學(xué)學(xué)習的目標包括激發(fā)探究興趣、體驗探究過程、發(fā)展探究能力，那么，教師在觀察的時候就可以根據(jù)以上三方面把握觀察重點，關(guān)注幼兒在科學(xué)活動中的典型表現(xiàn)。

(二)記錄求實求真，客觀再現(xiàn)活動場景

學(xué)習故事的記錄要真實、完整地再現(xiàn)幼兒行為發(fā)生的過程。教師在觀察中或觀察后，要盡快記錄幼兒在活動中的關(guān)鍵信息，這樣才能保證記錄的準確、客觀。同時，教師可以在不影響教學(xué)的情況下，采用相機、錄像設(shè)備等輔助記錄，避免由于回顧式記錄造成重要信息遺漏而影響記錄的準確性。

教師記錄幼兒的關(guān)鍵行為，一定要做到細節(jié)描述到位。教師要抓住突出幼兒“閃光點”的關(guān)鍵行為進行描述，不必面面俱到地將幼兒所有的行為都呈現(xiàn)出來。在突出重點的同時，教師要將與關(guān)鍵行為相關(guān)的背景、前因后果、動作細節(jié)描述清楚，為后續(xù)評價提供充分的依據(jù)。另外，記錄的語言要客觀。教師記錄時要用簡單質(zhì)樸、描述性的語言，避免使用抽象的、解釋性的、主觀判斷的語言。

二、從“看清”到“看懂”，在“識別”中提高解讀能力與分析能力

“看清”是清晰地看見，看清楚；“看懂”則在“看清”的基礎(chǔ)上，讀懂幼兒的行為。學(xué)習故事第二個環(huán)節(jié)“識別”中，教師要明白“什么樣的學(xué)習可能發(fā)生了”。這是最難的環(huán)節(jié)，也是最關(guān)鍵的環(huán)節(jié)，因為它是解讀和分析幼兒學(xué)習行為的過程。這個環(huán)節(jié)對教師的專業(yè)水平提出了較高的要求。教師只有“看懂”幼兒在想什么、在學(xué)什么，“看懂”幼兒怎么學(xué)、為什么這么學(xué)，才能進一步指導(dǎo)、支持幼兒，促進幼兒不斷發(fā)展。

然而，在實踐中，一些教師在“識別”環(huán)節(jié)存在以下幾個問題：一是對幼兒的行為缺乏專業(yè)的評價；二是識別內(nèi)容雷同，缺乏個性化形象的識別；三是以偏概全，僅以某個具體事件評價幼兒某方面的發(fā)展；四是只注重揚長，對幼兒的行為“短板”沒有提出合理的期待。

教師在教育實踐中如何準確地“看懂”和“讀懂”幼兒，進而提高自身的解讀能力與分析能力呢？

(一)以《指南》為依據(jù)，科學(xué)評價幼兒發(fā)展

教師對幼兒行為的分析評價應(yīng)該做到有理有據(jù)、科學(xué)合理?！吨改稀肪褪墙處熼_展分析評價的標準和依據(jù)。教師在依據(jù)《指南》進行判斷時，首先要對幼兒行為可能涉及的領(lǐng)域以及關(guān)鍵經(jīng)驗進行思考，比如在建構(gòu)公園的活動中，可能涉及的關(guān)鍵經(jīng)驗包括空間知覺、觀察力、對稱等科學(xué)領(lǐng)域的關(guān)鍵經(jīng)驗；動作技能方面會涉及精細動作的發(fā)展、手眼協(xié)調(diào)等健康領(lǐng)域的關(guān)鍵經(jīng)驗；此外，還會涉及同伴合作等社會領(lǐng)域的關(guān)鍵經(jīng)驗以及堅持與專注、創(chuàng)造性思維等學(xué)習品質(zhì)的關(guān)鍵經(jīng)驗。其次，教師要對應(yīng)《指南》中各領(lǐng)域目標和典型表現(xiàn)，解讀幼兒已獲得的經(jīng)驗水平，分析下一步可以獲得的新經(jīng)驗?？傊?，教師在使用《指南》進行評價時要非常熟悉和理解各領(lǐng)域的核心價值，做到將五大領(lǐng)域的目標和表現(xiàn)爛熟于心，在各目標和幼兒的行為之間建立聯(lián)系。

(二)分析個體差異，建構(gòu)個性化形象的“識別”

“識別”部分，教師要分析幼兒學(xué)習過程中的已有經(jīng)驗、學(xué)習品質(zhì)、學(xué)習策略等，而不能只抓住幼兒學(xué)習過程中的某一方面。有些教師對幼兒的“識別”集中在學(xué)習品質(zhì)上，如好奇、專注、堅持、勇于探索、不怕困難、大膽想象等，難以體現(xiàn)幼兒之間的差異性和獨特性。事實上，要準確地解讀幼兒，不僅要發(fā)現(xiàn)幼兒的已有經(jīng)驗、學(xué)習品質(zhì)、學(xué)習策略，更要思考幼兒的這些發(fā)展與其他幼兒有什么不一樣，全面判斷幼兒的個體差異：幼兒的這些發(fā)展是其一貫表現(xiàn)還是在特定情境、特定活動中的特定表現(xiàn)？幼兒行為背后的動機和傾向是什么？只有這樣，教師才能看到幼兒個性化的形象。因此，教師在解讀時可以結(jié)合幼兒在園學(xué)習、游戲、生活各個環(huán)節(jié)中的表現(xiàn)進行全面判斷，不能簡單地根據(jù)自己觀察到的某個行為做出判斷，如某個幼兒進餐時不能協(xié)調(diào)地使用筷子，一位教師就判斷其精細動作發(fā)展不協(xié)調(diào)。教師應(yīng)結(jié)合幼兒使用剪刀或者玩泥塑等其他活動進行綜合判斷，如果在其他活動中該幼兒表現(xiàn)正常，就說明該幼兒只是缺乏使用筷子的技能；如果在其他活動中該幼兒也遇到困難，才能初步判斷該幼兒精細動作發(fā)展不協(xié)調(diào)。教師只有深入分析個體差異，建構(gòu)個性化形象的“識別”，才能更好地“讀懂”幼兒。

(三)既要注重揚長，又要關(guān)注“短板”

學(xué)習故事評價是一種取長式評價，它強調(diào)從積極的角度出發(fā)，關(guān)注幼兒的心智，傾向從幼兒已知、已會、興趣和優(yōu)勢等方面來支持幼兒進一步的學(xué)習與發(fā)展。因此，一些教師在進行“識別”時過于偏重呈現(xiàn)和分析幼兒能做的、幼兒的優(yōu)勢和興趣點。實際上，學(xué)習故事取長式的評價視角，并不表示學(xué)習故事評價忽視幼兒的“短板”，而是提倡幼兒園教育要以幼兒的優(yōu)勢和興趣為切入點，以此帶動幼兒的整體發(fā)展。因此教師在“識別”時不僅要呈現(xiàn)幼兒的興趣、能力、優(yōu)勢，而且要關(guān)注幼兒的“短板”，同時還要看到下一步發(fā)展的可能。

三、從“看懂”到“看透”，在“回應(yīng)”中提高反思能力與支持能力

教師在教育活動中“看透”幼兒，就是要深入了解幼兒，充分認識幼兒的發(fā)展情況和個體差異。學(xué)習故事中的“回應(yīng)”是教師為支持幼兒下一步學(xué)習制訂計劃，是對“注意”和“識別”的延續(xù)，將直接影響幼兒下一步發(fā)展的可能性。有效的“回應(yīng)”，不僅要在結(jié)果上能促進幼兒的發(fā)展，還要符合幼兒的興趣和身心發(fā)展的特點。要做到有效“回應(yīng)”，需要教師在“看懂幼兒發(fā)生了什么樣的學(xué)習”的基礎(chǔ)上，制訂符合幼兒已有經(jīng)驗、學(xué)習品質(zhì)和認知方式的有針對性的“回應(yīng)”策略，幫助幼兒實現(xiàn)進一步發(fā)展。

當前，一些教師在“回應(yīng)”環(huán)節(jié)存在的問題主要有：第一，“回應(yīng)”籠統(tǒng)空泛，策略不夠具體，缺乏可操作性。有的教師的“回應(yīng)”常常是如出一轍的表揚、鼓勵或者展望、期待，如“你真棒，期待你有更多的發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造”“希望看到你更多精彩的學(xué)習”等。第二，缺乏對“回應(yīng)”的后續(xù)觀察和反思。教育實踐中，有的教師所寫的學(xué)習故事常常只針對某次活動或者某個場景，“回應(yīng)”后很少對效果進行后續(xù)觀察和跟進，缺乏“回應(yīng)”是否有效、是否有利于幼兒后續(xù)學(xué)習的內(nèi)容。第三，“回應(yīng)”和交流主體單一，缺乏家長和幼兒參與。學(xué)習故事倡導(dǎo)多元化主體參與原則，家長和幼兒都是重要的交流主體，但在實際操作過程中教師較少將學(xué)習故事與家長和幼兒分享。

造成以上問題的原因，是由于教師沒有“看透”幼兒行為后的內(nèi)在動機和傾向，沒有充分考慮幼兒之間的差異性和獨特性。一些教師大多憑經(jīng)驗對幼兒的學(xué)習進行觀察和判斷，不能滿足幼兒的興趣和需要。教師如何提高自身反思能力與支持能力，讓“回應(yīng)”真正符合幼兒的學(xué)習興趣和需要？筆者認為可以采取以下策略。

(一)量體裁衣，讓“回應(yīng)”具體、可行

教師要結(jié)合幼兒在日?；顒又斜憩F(xiàn)出來的已有經(jīng)驗、學(xué)習品質(zhì)、認知方式等，充分了解幼兒的發(fā)展情況，采取有效、具體、可行的“回應(yīng)”策略。首先，教師要在了解幼兒已有經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，判斷幼兒的“最近發(fā)展區(qū)”。其次，教師應(yīng)充分考慮幼兒的學(xué)習品質(zhì)和學(xué)習方式的差異，在制訂“回應(yīng)”策略時，既要充分發(fā)揮幼兒的優(yōu)勢或長處，又要彌補幼兒在學(xué)習方式和學(xué)習品質(zhì)上的劣勢或不足。教師可以有意識地創(chuàng)造機會讓幼兒展示其較為突出的學(xué)習品質(zhì)，增強其自信心，同時也要逐漸發(fā)展幼兒相對缺乏的學(xué)習品質(zhì)。最后，教師應(yīng)從環(huán)境創(chuàng)設(shè)、課程預(yù)設(shè)、互動支持等多方面進行反思和分析，制訂出更加切實可行的“回應(yīng)”策略。

(二)繪制幼兒發(fā)展網(wǎng)絡(luò)，追蹤和反思“回應(yīng)”效果

首先，教師應(yīng)當為幼兒創(chuàng)設(shè)支持性的環(huán)境。教師在通過“注意”和“識別”，發(fā)現(xiàn)幼兒的已有經(jīng)驗、發(fā)展水平、學(xué)習品質(zhì)和學(xué)習興趣后，應(yīng)為幼兒創(chuàng)設(shè)支持性環(huán)境，投放適宜材料，營造自主的氛圍，引發(fā)幼兒下一步學(xué)習。其次，教師可以根據(jù)學(xué)習故事繪制幼兒發(fā)展網(wǎng)絡(luò)圖，利用宛如連載的一個個學(xué)習故事，讓幼兒學(xué)習的連續(xù)性和可能性直觀可見，以此追蹤幼兒是如何建構(gòu)自己的經(jīng)驗、如何發(fā)展學(xué)習品質(zhì)的。教師以此為依據(jù)，反思教學(xué)行為的效果，能更好地促進幼兒的學(xué)習與發(fā)展。

(三)家長、幼兒多元主體參與

學(xué)習故事倡導(dǎo)將幼兒視為有能力、有自信的學(xué)習者，打破了傳統(tǒng)的找不足、找缺點為主的觀念。教師可以利用家長會等各種途徑，與家長分享學(xué)習故事，向家長介紹、解釋學(xué)習故事所倡導(dǎo)的兒童觀及其對兒童的重要意義。同時，教師還可以通過文字和圖片讓家長切實感受孩子的成長和變化，調(diào)動家長參與對孩子的觀察、理解和支持活動，增進家長對孩子的了解，從而采取適宜的“回應(yīng)”策略，促進孩子的學(xué)習和發(fā)展。

幼兒是學(xué)習故事的參與主體之一。教師可以定期舉行分享活動(可以是班級范圍內(nèi)的集體分享，也可以是與個別幼兒的分享)，用講故事的方式與幼兒一起分享曾經(jīng)發(fā)生過的“故事”并引導(dǎo)幼兒談一談自己的理解和感受，加強幼兒對自己的認識，促進幼兒主體意識的發(fā)展。同時，這種分享活動也能啟發(fā)幼兒進一步拓展和深化學(xué)習活動，促進學(xué)習的持續(xù)和深入。

學(xué)習故事中，教師可以通過“觀察記錄—反思—實踐中檢驗—再反思”的循環(huán)往復(fù)，從“看清—看懂—看透”的過程，不斷提高自身解讀、分析、評價和反思的能力，助推自身專業(yè)水平和專業(yè)能力不斷提升。