《中醫(yī)基礎(chǔ)理論》多元一體化教學(xué)改革探索與實(shí)踐

劉禹辛

(長春中醫(yī)藥大學(xué) 基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)院 中醫(yī)基礎(chǔ)教研室，吉林 長春 130117)

中醫(yī)基礎(chǔ)類課程的教學(xué)改革始終是中醫(yī)藥院校廣泛研究的重點(diǎn)內(nèi)容，其中最具代表性的就是《中醫(yī)基礎(chǔ)理論》課程，這門課程在教學(xué)中的地位可以用“專業(yè)基礎(chǔ)課”“專業(yè)必修課”“專業(yè)基礎(chǔ)必修課”等詞語來形容，由此可見學(xué)好此課程的重要性?！吨嗅t(yī)基礎(chǔ)理論》的理論框架肇始于經(jīng)典著作《黃帝內(nèi)經(jīng)》，并經(jīng)過了歷代醫(yī)家的不斷補(bǔ)充完善，其課程內(nèi)容古樸晦澀、抽象難解，研究的范圍包括了人體生命活動的生理方面和病理變化，通過陰陽五行、藏象經(jīng)絡(luò)、病因病機(jī)、養(yǎng)生防治等相關(guān)學(xué)說呈現(xiàn)出來，并貫穿了整體思維、象思維、辨證思維、類推思維等中醫(yī)思維方式。由于其知識體系龐大、信息瑣碎、思維方式獨(dú)特，對于初涉中醫(yī)的學(xué)子來說，困難系數(shù)較高，學(xué)生普遍認(rèn)為接受較難，甚至有的學(xué)生只能通過機(jī)械記憶來學(xué)習(xí)，逐漸喪失了學(xué)習(xí)興趣，弱化了學(xué)習(xí)動力，形成惡性循環(huán)，對后續(xù)的中醫(yī)類課程產(chǎn)生了畏難的情緒，繼而動搖了專業(yè)思想的穩(wěn)固性，對今后職業(yè)生涯的取向感到躊躇迷茫。作者結(jié)合近十年的從教工作經(jīng)驗(yàn)，認(rèn)真梳理《中醫(yī)基礎(chǔ)理論》教學(xué)現(xiàn)狀、課程特征，詳細(xì)剖析了教學(xué)存在的相關(guān)問題，積極探索改革思路，通過尋求眾多教學(xué)法中的內(nèi)在聯(lián)系和整合優(yōu)勢，將零散、多元化的教學(xué)方法一體化，為培養(yǎng)“厚基礎(chǔ)、寬口徑、強(qiáng)能力、高素質(zhì)”新型人才提供可行的依據(jù)和方法。

1 《中醫(yī)基礎(chǔ)理論》教學(xué)存在的若干問題

1.1 課程方面的問題

《中醫(yī)基礎(chǔ)理論》借助中國古代哲學(xué)理論體系，以《黃帝內(nèi)經(jīng)》為藍(lán)本，運(yùn)用中醫(yī)學(xué)的基本原理、基本知識和基本思維，從宏觀、系統(tǒng)的角度介紹了人體的生理、病理、預(yù)防、診斷、治療及人與自然、社會的關(guān)系，內(nèi)容所涉及的領(lǐng)域較廣。從學(xué)科界限上看，既有縱向交融的哲學(xué)、自然、天文、歷法、人文等學(xué)科領(lǐng)域，也有橫向深化的中醫(yī)診斷學(xué)、中藥學(xué)、方劑學(xué)、針灸學(xué)、養(yǎng)生學(xué)，以及中醫(yī)的內(nèi)、外、婦、兒等學(xué)科領(lǐng)域。因此，《中醫(yī)基礎(chǔ)理論》課程本身就承載著中醫(yī)學(xué)知識體系的整體框架，對于此課程的掌握情況直接影響后續(xù)各種中醫(yī)課程的學(xué)習(xí)效果；從學(xué)科模式來看，中醫(yī)的醫(yī)學(xué)模式不同于其他醫(yī)學(xué)模式，從《黃帝內(nèi)經(jīng)》起就以生理-心理-社會模式存在，并融合了古代傳統(tǒng)文化和哲學(xué)思想，造成了中醫(yī)理論既抽象又難以理解。目前，大部分中醫(yī)院校都將《中醫(yī)基礎(chǔ)理論》課程作為各個(gè)專業(yè)的基礎(chǔ)課程，開設(shè)的時(shí)間基本定在大一的第一學(xué)期里，作為沒有任何根基的初學(xué)者，這樣的課程結(jié)構(gòu)與課程內(nèi)容無疑為教師的教與學(xué)生的學(xué)提出了嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。因此，在《中醫(yī)基礎(chǔ)理論》教學(xué)過程中，必須遵循“循序漸進(jìn)”原則，以“漸進(jìn)式”教學(xué)法為主[1]，將晦澀的知識點(diǎn)深入淺出進(jìn)行描述，尤其是多運(yùn)用取象類比的方法，借用一些比喻或者生活實(shí)際、自然現(xiàn)象等形象地將抽象概念具體化，讓學(xué)生自然領(lǐng)悟。在選取案例的時(shí)候，還要綜合學(xué)生的認(rèn)知能力，像一些復(fù)雜的臨床案例分析及證治就不適宜過多地傳授給大一學(xué)生。盡管比起枯燥的理論知識，學(xué)生更喜歡新奇的臨床案例，但是案例法的目的是為了加強(qiáng)學(xué)生理解記憶知識的能力，作用有限，過多的引用反而會宣兵奪主，而且就學(xué)生的理解能力和掌握目標(biāo)來看，容易偏離本門課程的真正教學(xué)目的。等到學(xué)生掌握了一定的基礎(chǔ)知識，具備了理法方藥一線貫穿的思維后，再使用案例法教學(xué)才會達(dá)到事半功倍的效果。

1.2 教材方面的問題

從教材內(nèi)容分配來看，《中醫(yī)基礎(chǔ)理論》各個(gè)章節(jié)內(nèi)容、各種學(xué)說都有一套獨(dú)立復(fù)雜而又相互聯(lián)系的基本概念與理論[2]，比如精氣、陰陽、五行學(xué)說隸屬中醫(yī)古代哲學(xué)體系的主題，其原本就是古代先哲對宇宙形成、自然界變化、氣象變化等認(rèn)識過程中形成的樸素的自然哲學(xué)觀，這就決定了中醫(yī)學(xué)在解讀人體，探索生命奧秘的時(shí)候，借助其哲學(xué)思維、語言描述等特點(diǎn)，從天地人三才一體觀出發(fā)來認(rèn)知，體現(xiàn)了中醫(yī)學(xué)的認(rèn)知特點(diǎn)；比如藏象、經(jīng)絡(luò)學(xué)說隸屬人體生命形態(tài)體系的主題，盡管古人在認(rèn)知的過程中也以解剖學(xué)作為基礎(chǔ)，但是卻并不受解剖學(xué)、生物學(xué)、物理學(xué)等學(xué)科知識的局限，而是更側(cè)重于功能方面、臨床應(yīng)用方面。因此，相對于西醫(yī)的精準(zhǔn)直觀，中醫(yī)學(xué)更顯抽象，不易被接受，比如病因、病機(jī)學(xué)說隸屬人體疾病體系的主題，六淫、痰飲、濕氣等病邪也與現(xiàn)代醫(yī)學(xué)的病因大相徑庭[3]；再比如體質(zhì)、養(yǎng)生、防治學(xué)說隸屬治未病理論體系的主題，這個(gè)領(lǐng)域在現(xiàn)代醫(yī)學(xué)研究中基本沒有，這也是中醫(yī)的優(yōu)勢所在。由此可見，學(xué)生在接受本門課程的教學(xué)內(nèi)容時(shí)困難重重，而最大的困難就是思維方式的轉(zhuǎn)變，由于大部分人從小到大接受的都是現(xiàn)代科學(xué)知識，對事物的認(rèn)知，都有“先入為主”的特點(diǎn)，線性思維根深蒂固，這就為中醫(yī)思維方式的建立設(shè)置了障礙。另外，教材的具體內(nèi)容也有前后重復(fù)，陰陽學(xué)說中的陰陽偏盛偏衰在病機(jī)中重復(fù)；藏象學(xué)說中的臟腑生理病理在氣血津液與精神、病因、病機(jī)均有重復(fù)，諸如此類，不勝枚舉。如果教師也前后講解重復(fù)，毫無新意，學(xué)生難免厭煩，喪失興趣。從教材內(nèi)容順序來看，《中醫(yī)基礎(chǔ)理論》打破由簡到繁、有易到難的常態(tài)規(guī)律，開篇就是陰陽五行等古代哲學(xué)內(nèi)容，對于剛剛步入中醫(yī)殿堂的學(xué)生，聽起來會覺得云里霧里，甚至把中醫(yī)歸為偽科學(xué)，直接打擊了學(xué)習(xí)中醫(yī)的動力。從概念理解、知識銜接來看，《中醫(yī)基礎(chǔ)理論》中的概念、術(shù)語古樸深奧，對于剛步入大學(xué)的學(xué)生，自身擁有的知識庫與教材內(nèi)容完全銜接不上，而且大部分學(xué)生更熟知的是西醫(yī)的知識體系與思維模式，對于中醫(yī)的接受能力會暫時(shí)受到屏蔽。以上這些課程特點(diǎn)，教師在授課過程中，如不充分剖析，有效解決，授課方向便會出現(xiàn)偏差，往往局限于重視理論傳播及概念講解，造成原本中醫(yī)文化底蘊(yùn)就不足的學(xué)生，還沒有形成中醫(yī)思維模式，便被動地去接受雜亂無章、毫無頭緒的中醫(yī)知識，對于本就困難的中醫(yī)學(xué)習(xí)無疑雪上加霜。

1.3 學(xué)情方面的問題

《中醫(yī)基礎(chǔ)理論》課程面向的都是大一新生，開設(shè)時(shí)間均在大一的第一學(xué)期，此時(shí)大部分學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)繼續(xù)沿用高中所建立的數(shù)理化知識，思維方式也習(xí)慣于邏輯思維，與中醫(yī)思維背道而馳，需要較長時(shí)間的中醫(yī)文化熏陶加以糾正，加之有的學(xué)生進(jìn)入中醫(yī)院校并非首選志愿，對中醫(yī)零興趣，造成了大部分學(xué)生剛剛接觸課程，還未入門，便出現(xiàn)抵觸、畏難的情緒，亦有少數(shù)學(xué)生受就業(yè)形勢和社會偏見等因素影響，對未來要從事的職業(yè)心灰意冷，索性放棄學(xué)習(xí)，容易出現(xiàn)專業(yè)思想不穩(wěn)的狀態(tài)。另外從招生特點(diǎn)來看，文科生與理科生比例失調(diào)，理科生招收的比例逐漸上升。其實(shí)中醫(yī)學(xué)內(nèi)容更偏重于人文方面，尤其是哲學(xué)方面的理解和記憶能力等方面，文科生更占優(yōu)勢。因此，在《中醫(yī)基礎(chǔ)理論》課程開課初期，大部分理科生在學(xué)習(xí)精氣、陰陽、五行學(xué)說的時(shí)候容易出現(xiàn)厭學(xué)情緒。但是理科生的優(yōu)勢就是邏輯思維能力比較強(qiáng)，思維活躍，一旦沖出初學(xué)時(shí)的混沌狀態(tài)，敢于挑戰(zhàn)原有思維方式，在接受中醫(yī)知識，理解中醫(yī)原理時(shí)，能迅速與中醫(yī)思維接軌，其學(xué)習(xí)的潛能將會被激發(fā)出來。

綜上所述，在《中醫(yī)基礎(chǔ)理論》課程的講授中，如果還是采用傳統(tǒng)的授課方式，教學(xué)的弊端將會日益增多。但是長期以來，中醫(yī)院校大部分教師的教學(xué)方法仍遵循傳統(tǒng)的灌輸式教學(xué)；一方面，傳統(tǒng)的灌輸式教學(xué)明顯與中醫(yī)學(xué)的醫(yī)學(xué)模式不相匹配，致使教師在教的過程不能充分將中醫(yī)思維的優(yōu)勢完美呈現(xiàn)給學(xué)生；另一方面，陳舊封閉的教學(xué)模式使學(xué)生始終處于被動的學(xué)習(xí)狀態(tài)，忘記了“學(xué)”本身的價(jià)值所在，從而形成了“一多三少”的尷尬局面——即教師講的多，學(xué)生讀的少、說的少、想得少。據(jù)相關(guān)研究顯示，94.3%的學(xué)生認(rèn)為目前教師仍在采用灌輸式的教學(xué)模式，41.79%的學(xué)生希望教師采用互動式教學(xué)。這些都說明了隨著時(shí)代的變遷，大學(xué)生的思維模式已有了質(zhì)的飛躍，一部分大學(xué)生已不再滿足以往被動式接受知識的模式，他們更迫切地希望接受新穎的教學(xué)手段，活躍的教學(xué)模式，以刺激他們的感官，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣。在教學(xué)過程中，期待以教師為主導(dǎo)，學(xué)生為主體的互動模式。這部分學(xué)生在全新的學(xué)習(xí)環(huán)境中，顯示了較高的積極性，一方面對新課程、新理論、新知識充滿好奇；但另一方面也存在著學(xué)習(xí)的盲目性，以及學(xué)習(xí)態(tài)度的不穩(wěn)定性，學(xué)習(xí)興趣的暫時(shí)性，若教師引導(dǎo)不善，容易影響到學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。還有一部分大學(xué)生思維模式比較陳舊，早已習(xí)慣被應(yīng)試教育束縛在書本中的狀態(tài)，這部分學(xué)生已被“教”的枷鎖牢牢捆綁，潛意識里就是被動地接受教師、接受書本，缺少主動問、主動學(xué)，即使在課程中采用簡單分組討論的教學(xué)方法，這部分學(xué)生依舊表現(xiàn)淡漠，極少參與其中，大大限制和阻礙了學(xué)生的思維及創(chuàng)新能力的發(fā)展，因而教學(xué)效果大打折扣。

教學(xué)成功與否，關(guān)鍵在于是否采用了與課程特點(diǎn)、專業(yè)特點(diǎn)、學(xué)情特點(diǎn)相匹配的教學(xué)模式，從而決定著學(xué)生能否與中醫(yī)思維接軌，繼而輕松熟練掌握理論知識，并更好地對接其他中醫(yī)課程以及今后的臨床實(shí)踐。到底采用什么樣的教學(xué)模式，才能轉(zhuǎn)換學(xué)生的學(xué)習(xí)思維，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，并在此基礎(chǔ)上培養(yǎng)思辨能力、創(chuàng)新能力以及自主學(xué)習(xí)的能力，夯實(shí)中醫(yī)理論基礎(chǔ)，真正做到“授人以漁”，這是一個(gè)值得深入思考的問題。

2 《中醫(yī)基礎(chǔ)理論》教學(xué)改革方法

2.1 嵌套式教學(xué)模式溯源

作者經(jīng)過近十年的教學(xué)實(shí)踐，不斷歸納總結(jié)，結(jié)合《中醫(yī)基礎(chǔ)理論》課程內(nèi)涵、教材特點(diǎn)、學(xué)情特點(diǎn)，及時(shí)剖析教學(xué)問題，探索教改思路，創(chuàng)建了“嵌套式”教學(xué)模式。所謂嵌套，最初是指一環(huán)套一環(huán)的復(fù)雜結(jié)構(gòu)，通過插入的方式，尋求兩者之間的內(nèi)在聯(lián)系和相互促進(jìn)，讓兩者成為一個(gè)共同體?！扒短资健苯虒W(xué)模式即根據(jù)整合的方式，將不同的教學(xué)方法，通過尋求內(nèi)在聯(lián)系，兩兩結(jié)合，挖掘兩種教學(xué)法相互配合的優(yōu)勢，從而形成具有多元化一體化特色的教學(xué)模式。

實(shí)踐發(fā)現(xiàn)，應(yīng)用這種多元一體化的教學(xué)方式，既能有效合并多種教學(xué)方法的優(yōu)勢，改進(jìn)傳統(tǒng)單一教學(xué)模式的缺點(diǎn)，又能保證整個(gè)教學(xué)過程靈活又不雜亂，師生之間形成一個(gè)穩(wěn)定的整體，一方面能夠改善課程與教材中存在的對學(xué)生學(xué)習(xí)不利及不可抗拒的負(fù)影響；另一方面有利于學(xué)生形成合理的中醫(yī)思維結(jié)構(gòu)，不僅能夠有效提高學(xué)生的思辨能力，創(chuàng)新能力以及自主學(xué)習(xí)的能力，而且也能實(shí)現(xiàn)師生之間的“合作雙贏”——即教師教得輕松，學(xué)生學(xué)得高效。這是一種嶄新的教學(xué)實(shí)踐。

2.2 “嵌套式”教學(xué)模式的內(nèi)容

在授課過程中，結(jié)合課程內(nèi)容，由淺及深逐步采用“嵌套式”教學(xué)模式，此模式體現(xiàn)了教師與學(xué)生以教材為中介，在現(xiàn)實(shí)教學(xué)活動中的各教學(xué)階段、環(huán)節(jié)、步驟之間的相互聯(lián)系，形成具有穩(wěn)定的教學(xué)過程，具體可分為四個(gè)維度。

第一維度：講述-互動法嵌套(直觀教與學(xué)：教師多通道輸出講授-學(xué)生多通道輸入知識信息)，改變常用課堂單純的講與聽的格局，實(shí)現(xiàn)知識信息多通道傳遞變換，進(jìn)而提高學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，活躍課堂氛圍。對于初學(xué)者來說，教師的講授環(huán)節(jié)必不可少，最常用的方法就是LBL 教學(xué)法，即 Lecture-Based Learning(簡稱 LBL)教學(xué)法，也稱傳統(tǒng)授課式教學(xué)法，是以學(xué)科為基礎(chǔ)，以教師為中心，以課堂講授為主要形式的教學(xué)法[4]。但是如何講好，能夠把學(xué)生吸引進(jìn)來，這就需要一定的技巧，從內(nèi)容上來看，結(jié)合每章節(jié)的不同特點(diǎn)，可以以問題為契機(jī)進(jìn)入新課學(xué)習(xí)，也可以用故事形式導(dǎo)入概念學(xué)習(xí)，還可以通過布置作業(yè)的方式將新課的疑難點(diǎn)提前讓學(xué)生進(jìn)行思考查閱；從教學(xué)手段來看，隨著教學(xué)手段的日益發(fā)展，多數(shù)教師目前采用了多媒體教學(xué)，利用大量圖片、錄像等教學(xué)資源豐富教學(xué)內(nèi)容，幫助學(xué)生理解，調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和積極性[5.6]。

第二維度：歸納-聯(lián)系法嵌套(領(lǐng)悟教與學(xué)：教師觸類旁通引導(dǎo)-學(xué)生舉一反三歸納)，通過歸納知識點(diǎn)，讓學(xué)生找尋與之相連的臨床應(yīng)用價(jià)值，明確學(xué)習(xí)方向，比如在陰陽學(xué)里，陰陽失調(diào)的病機(jī)變化可以分為多種類型，但每種病機(jī)變化都有規(guī)律可循，像陰陽偏盛的病機(jī)，其中陰盛則寒，陰勝則陽病，一方面會使機(jī)體出現(xiàn)明顯的寒象；另一方面結(jié)合陰陽對立制約的關(guān)系，陰盛必傷陽，使陽受到傷害。當(dāng)學(xué)生掌握了這些內(nèi)容之后，讓他們自己說出陽盛的病機(jī)就容易了。所以只要講授一種病機(jī)并分析透徹，其他的病機(jī)可以引導(dǎo)學(xué)生利用已經(jīng)學(xué)完的知識，將病機(jī)相關(guān)概念、形成機(jī)制、發(fā)展趨勢，甚至是簡單的臨床表現(xiàn)做出判斷和解答，既鍛煉了學(xué)生的思考能力，又加強(qiáng)了對原有知識的掌握力度，教師將一些散亂的知識點(diǎn)通過合理的設(shè)計(jì)、歸納與聯(lián)系，為學(xué)生做示范講解出來，目的不僅僅是為了向?qū)W生傳遞知識，更重要的是傳授學(xué)習(xí)方法以及思考方法，讓學(xué)生覺得中醫(yī)并沒有那么難，無形中激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)動力。

第三維度：啟發(fā)-問題法嵌套(分析教與學(xué)：教師提供探索知識的線索-學(xué)生自主搜尋課程精髓)，通過教師的引領(lǐng)啟迪，引發(fā)學(xué)生思考探索，為學(xué)生提供了一個(gè)交流、合作、探索、發(fā)展的平臺，使學(xué)生在解決問題中感受中醫(yī)的價(jià)值和魅力。這就需要教師有目的地創(chuàng)設(shè)問題情境，來引發(fā)學(xué)生提出質(zhì)疑，解決疑問。比如對于一些枯燥難解的內(nèi)容，像精氣學(xué)說、精與神的關(guān)系等內(nèi)容，如果僅憑教師單方面?zhèn)魇诮o學(xué)生，會造成學(xué)生興趣索然、昏昏欲睡。如果換一種方式，教師通過啟迪的方式，將這些內(nèi)容設(shè)置成自主學(xué)習(xí)任務(wù)布置下去，學(xué)生按照教師提供的知識線索主動查閱資料、解決問題、完善自身的知識體系。讓學(xué)生享受“從無到有”認(rèn)知的過程，會樂在其中。再比如在學(xué)習(xí)藏象學(xué)說的時(shí)候，教師在講“脾主運(yùn)化”“小腸主受盛化物”，要引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題“為什么兩個(gè)臟腑都有將水谷化成精微的作用，是不是功能重復(fù)了？在臨床上出現(xiàn)消化吸收異常，為什么主要調(diào)理脾胃，而不調(diào)理小腸？”通過發(fā)問，啟發(fā)學(xué)生理解知識的內(nèi)涵和外延，這樣開展教學(xué)，能更好地從科學(xué)的角度為學(xué)生解答疑惑，還能加強(qiáng)學(xué)生對臨床實(shí)踐和已有知識的矛盾與沖突的關(guān)注，以創(chuàng)建相應(yīng)的問題情境，時(shí)刻提高學(xué)生解決問題的能力。

第四維度：案例-拓展法嵌套(應(yīng)用教與學(xué)：教師構(gòu)建開放性教學(xué)格局-學(xué)生進(jìn)行實(shí)踐應(yīng)用)，通過課堂的案例教學(xué)，為學(xué)生建立“競爭合作”學(xué)習(xí)的組合方式；適當(dāng)拓展、轉(zhuǎn)換、開放教學(xué)環(huán)境，為學(xué)生開設(shè)自主嘗試的實(shí)踐活動場所。比如可以以班級為單位進(jìn)行若干個(gè)小組劃分，每組可以選任一名組長，帶領(lǐng)小組進(jìn)行學(xué)習(xí)。課堂內(nèi)外的一切討論環(huán)節(jié)、案例分析、競賽環(huán)節(jié)、提問環(huán)節(jié)等均以小組為單位來開展，并推行打分制度，并按階段公布打分情況，分?jǐn)?shù)高的小組給予不同的獎勵，比如利用課余時(shí)間帶領(lǐng)全組成員開展各類實(shí)踐活動，可以帶領(lǐng)他們?nèi)ノ暹\(yùn)六氣示教館，還可以帶領(lǐng)他們?nèi)ブ兴帉?shí)踐基地，也可以帶領(lǐng)他們直接走進(jìn)診室，全程觀摩醫(yī)生出診全過程，充分利用學(xué)校內(nèi)外各種資源優(yōu)勢，全方位體驗(yàn)中醫(yī)藥的魅力，既能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的動力，又能培養(yǎng)學(xué)生的集體感和榮譽(yù)感。

2.3 嵌套式教學(xué)模式的意義

通過構(gòu)建新型教學(xué)模式，重組優(yōu)化教學(xué)方法，從而改變教師在課堂上的“霸主”地位，建立平等互動的師生關(guān)系。一方面，通過師生雙方相互交流，教師可以在教學(xué)過程中不斷反思、研究、實(shí)踐，真正做到教學(xué)實(shí)踐與學(xué)術(shù)研究相結(jié)合，促進(jìn)學(xué)生專業(yè)化成長；另一方面，通過教師的正確引導(dǎo)，使學(xué)生明確學(xué)習(xí)目標(biāo)，讓學(xué)生在課堂中由被動接受變?yōu)橹鲃铀伎迹鲃咏鉀Q問題，觸類旁通提高學(xué)習(xí)中醫(yī)應(yīng)具備的思辨能力。師生雙方通過相互交流、相互溝通、相互啟發(fā)、相互補(bǔ)充，達(dá)到共識、共享、共進(jìn)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長與共同發(fā)展，真正貫徹落實(shí)“以學(xué)生為主體，以教師為主導(dǎo)，充分發(fā)揮學(xué)生的主動性”的教學(xué)理念。