新文化運動百年來技術(shù)文化階段劃分與高職教育發(fā)展

[摘要]高職教育是中國技術(shù)文化轉(zhuǎn)型背景下產(chǎn)生的重要教育類型，它一直處于技術(shù)文化的轉(zhuǎn)型過程中。隨著科學技術(shù)文化的認識階段、覺醒階段、改造階段和重組階段順次在中國推進，它與高職教育發(fā)展的互動內(nèi)涵從器物到制度，再到精神層面依次深化，即高職教育先后經(jīng)歷過孕育期、落實期、擴張期和再造期。該視角為高職教育歷史變遷提供了新框架，即高職教育的發(fā)展過程不是一蹴而就的，不能簡單以法律條文或者學校實體建立作為高職教育發(fā)展開端。高職教育類型發(fā)展與技術(shù)文化轉(zhuǎn)型相關(guān)，因而技術(shù)文化認知的深化對高職教育發(fā)展具有啟迪作用，把握技術(shù)文化發(fā)展的總體方向才能指引高職教育發(fā)展，且基于本國技術(shù)文化背景才能保障高職教育健康發(fā)展。

[關(guān)鍵詞]科學技術(shù)文化;高職教育發(fā)展;技術(shù)轉(zhuǎn)型;職業(yè)教育;新文化運動

[作者簡介]賓恩林（1990- ），男，廣西桂林人，華東師范大學教育學部職業(yè)教育與成人教育研究所、國家教材建設(shè)重點研究基地（職教教材政策研究）在讀博士。（上海? 200062）

[中圖分類號]G710? ? [文獻標識碼]A? ? [文章編號]1004-3985（2020）01-0005-08

馬克思已經(jīng)揭示經(jīng)濟基礎(chǔ)決定上層建筑的客觀規(guī)律，但更為重要的是認識經(jīng)濟發(fā)展和文化轉(zhuǎn)型的辯證關(guān)系。對經(jīng)濟發(fā)展背景缺乏了解當然難以理解文化轉(zhuǎn)型，同樣的，忽視文化觀念發(fā)展也難以了解經(jīng)濟變革。然而，目前多數(shù)高職教育研究重視經(jīng)濟社會改革而忽視文化變遷的作用。從技術(shù)文化轉(zhuǎn)型來看，高職教育起源并不應(yīng)該是人們通常所說的20世紀80年代職業(yè)大學的建立或者20世紀90年代高職教育法定地位的確立，也不應(yīng)該是100多年前某一所代表性學校的建立，而是新文化運動前后，在中國既有的經(jīng)驗技術(shù)文化轉(zhuǎn)化為科學技術(shù)文化的過程中孕育、發(fā)酵而逐步形成的。事實上，的確有學者認為高職教育起源于清朝末期的“高等工農(nóng)商實業(yè)學堂”及其后一系列的興辦新式學堂的過程。近代以來，中國轉(zhuǎn)向科學技術(shù)文化的結(jié)論在科技史研究領(lǐng)域已經(jīng)是常識，但高職教育研究者對此及其對高職發(fā)展的影響恐怕有所忽視。缺乏理解科學技術(shù)文化對高職教育發(fā)展的影響，因而高職教育定位得不到文化層面的思考而難以發(fā)現(xiàn)其本質(zhì)規(guī)律。本文嘗試基于新文化運動以來技術(shù)文化的歷史變遷，從文化角度對高職教育發(fā)展做歷史階段劃分，并歸納出中國高職教育未來發(fā)展的技術(shù)文化角度啟示。

一、新文化運動以來中國轉(zhuǎn)向科學技術(shù)文化的過程

廣義的新文化運動指1915年以陳獨秀舉辦《新青年》雜志為開端到1923年左右為止的時間段。在陳獨秀、李大釗等人的領(lǐng)導下，我國開始推行一系列提倡科學而反對迷信、提倡民主而反對獨裁、提倡白話文而反對文言文的新文化運動，宣傳了西方的進步文化。1919年，五四運動把新文化運動推向高潮，因而狹義而言也能以1919年指代新文化運動。中國的科學技術(shù)文化就是在新文化運動背景下大范圍引進和融入的，此前對西方科學技術(shù)文化僅是局部試探性認識。

所謂科學技術(shù)文化，是指以科學為基礎(chǔ)而塑造的技術(shù)文化，它與以經(jīng)驗為基礎(chǔ)的技術(shù)文化——經(jīng)驗技術(shù)文化對舉，表示人們運用科學技術(shù)的行為方式或者思維習慣的集合。科學技術(shù)文化不是簡單的知識體系或者研究方法，而是具有廣泛深遠影響的文化活動，是文化系統(tǒng)中的重要內(nèi)容，其內(nèi)涵包括器物文化、制度文化和觀念文化諸層次。

盡管中國自古講究技術(shù)文化和藝術(shù)文化，并以此立于世界技藝之林，然而四大發(fā)明都是基于經(jīng)驗技術(shù)試錯的結(jié)果。在牛頓開創(chuàng)科學時代以前，中國的四大發(fā)明是世界經(jīng)驗技術(shù)發(fā)展的先導，但進入科學時代后因國人缺乏科學文化而在科學技術(shù)發(fā)展領(lǐng)域迅速落后于世界，甚至“技術(shù)”一詞在1895年之后才具有使用機器的技能和技巧之含義，加之外國入侵使得我國體制陷入混亂，與教育有關(guān)的各種制度也同步受到影響。中國在新文化運動之后開啟了“德先生”和“賽先生”的運動，以期學習西方先進制度和科學。但是，國人對當時科學和技術(shù)的內(nèi)涵分野并不清楚，于是從清朝末年開始對西方科學技術(shù)進行點狀試探式認識和探索，在經(jīng)過新文化運動后，百年來通過人們對科學技術(shù)文化的深入琢磨而逐漸明白，中國古代經(jīng)驗技術(shù)文化優(yōu)勢難以維持到以科學技術(shù)文化為主流的現(xiàn)代社會，人們必須厘清科學技術(shù)文化的內(nèi)涵。科學技術(shù)文化在中國大致經(jīng)歷了認識階段、覺醒階段、改造階段和重組階段四個時期。

（一）科學技術(shù)文化的認識階段（1919—1948年）

中國對科學技術(shù)文化的認識從明朝后期開始經(jīng)歷了漫長的時間，而以20世紀初到中華人民共和國成立前的認識階段在社會影響上最為深遠，標志性事件是新文化運動，主要特征是直接大規(guī)模借用國外技術(shù)和模仿制造國外器物。

19世紀后半葉到新文化運動時期，中國整個社會中，知識和信息的來源是在時間上縱向追溯古人的四書五經(jīng)以參加科舉，而缺乏學習知識、獲取信息和分享新觀點的技術(shù)平臺。此外，清朝后期封建官僚社會中“學而優(yōu)則仕”的社會文化氛圍仍然十分濃厚。因而，新文化運動以前的技術(shù)文化環(huán)境總體是保守且難以匹配全世界總體科學技術(shù)快速發(fā)展趨勢的。中國觀念史研究專家通過文獻數(shù)據(jù)庫統(tǒng)計1874—1915年的文獻資料，發(fā)現(xiàn)“制造”的字頻一直遠高于“技術(shù)”。例如，1894年“制造”一詞使用了123次，而“技術(shù)”僅3次;1895年“制造”使用了283次，而“技術(shù)”則沒有出現(xiàn);1896年“制造”461次，而“技術(shù)”8次。這是因為當時“制造”的含義缺乏科學技術(shù)內(nèi)涵而僅強調(diào)新式器物的技藝式制造，尤其以船堅炮利的仿制為甚。因而，當時人們對科學技術(shù)的認識極其缺乏，所引進和學習的西方技術(shù)多停留在器物層面的模仿階段?？梢?，當時我國并沒有充分認識到豐富的技術(shù)文化對人的培養(yǎng)性和型塑性。然而，豐富的技術(shù)文化才可以使人成為“向善”的人?？茖W技術(shù)文化是從相應(yīng)的技術(shù)器物文化、技術(shù)制度文化和技術(shù)觀念文化各層次作用于個人與社會的，雖然在此階段我們還沒有認識到技術(shù)文化的豐富性內(nèi)涵，而科學技術(shù)文化確實是以這樣的生發(fā)次序被中國認識和接納的。

（二）科學技術(shù)文化的覺醒階段（1949—1977年）

中華人民共和國成立后到1977年，人們對科學技術(shù)文化認識處于器物階段的深化時期，但沒有達到制度層次。從這個意義來看，科學技術(shù)文化處于覺醒階段。所謂覺醒，是指在文化總體上中國政府、企業(yè)界和民眾深化認識西方科學技術(shù)的文化內(nèi)涵，進一步進行局部探索性實踐而逐步進入“自我發(fā)覺”的階段。當然，這個過程是曲折且困難的，我國先后經(jīng)過了向蘇聯(lián)、美國學習技術(shù)，也經(jīng)過了“下鄉(xiāng)勞動”的技術(shù)文化探索。但是，萬事皆有兩面性，由于對傳統(tǒng)文化的深刻批判和對勞動教育的推崇，人們逐步意識到技能和技術(shù)人才也是人才，并且社會需要這樣的人才，這為其后改革開放后快速打開國門、奠定市場經(jīng)濟作為社會發(fā)展的基礎(chǔ)埋下文化伏筆。

具體而言，受多年抗日戰(zhàn)爭和解放戰(zhàn)爭的影響，中國百廢待興，立刻發(fā)展工農(nóng)業(yè)和國防事業(yè)顯得尤為突出和緊迫，于是國人逐步拋棄傳統(tǒng)的儒家觀念，開始探索能產(chǎn)生實際生產(chǎn)和現(xiàn)代管理效果的技術(shù)。但是，由于探索過于極端，因而處在自我突破與矛盾并立的“覺醒”途中。

（三）科學技術(shù)文化的改造階段（1978—2000年）

我國于1978年開始實行改革開放，其初衷是打開市場以活躍中國經(jīng)濟，同時引進國外先進科學技術(shù)。一方面，我國自古缺少在科學基礎(chǔ)下的技術(shù)文化精神耕耘，加之20世紀六七十年代的極端化探索，使得我國高職教育發(fā)展暫時停滯。另一方面，正如當今美國最著名的技術(shù)現(xiàn)象學大師唐·伊德所說，人工物牽連到它當下的使用情景，因而可轉(zhuǎn)移性取決于兩種文化在實踐中的交融，情景越復雜則交融的程度越困難。西方的工商業(yè)文化和中國的農(nóng)業(yè)文化是極端相反的文化。西方工商業(yè)文化講究“個人”和“契約”等概念，而中國的文化重視諸如孔子所強調(diào)的“親親”和“尊尊”等維系社會秩序的社會人倫概念。比如，中國把火藥與火箭技術(shù)使用于社交意義的節(jié)日慶典，而西方將其用于“個人化”競爭意義的戰(zhàn)爭?？梢姡形骷夹g(shù)文化差異之巨大，因而科學技術(shù)文化必須經(jīng)歷改造階段。

1985年，《中共中央關(guān)于科學技術(shù)體制改革的決定》發(fā)布，強調(diào)科學技術(shù)服務(wù)于經(jīng)濟發(fā)展，努力實現(xiàn)科技成果和技術(shù)市場開拓。1982年，國家提出的第一個科技計劃——國家科技攻關(guān)計劃開始實施。1986年，我國選擇信息技術(shù)、生物技術(shù)、自動化技術(shù)、航天技術(shù)、激光技術(shù)、新能源、新材料7個領(lǐng)域作為重點，組織專家跟蹤世界相關(guān)技術(shù)發(fā)展。1988年，我國正式提出科學技術(shù)是第一生產(chǎn)力，為科學技術(shù)文化發(fā)展提供了戰(zhàn)略基礎(chǔ)。1999年之后，《中華人民共和國科技進步法》和《中華人民共和國教育法》相繼實施。正因為“科學技術(shù)”在科技政策和教育政策中以正式文本的形式反復出現(xiàn)，因而國人逐步開始理解和消化科學技術(shù)的實際意義，這為促使各級政府、企業(yè)界和民眾接受科學技術(shù)文化提供了契機，也為其后高職運行主要責權(quán)下放地方形成了政策條件和民意基礎(chǔ)。

（四）科學技術(shù)文化的重組階段（2001年迄今）

21世紀初對科學技術(shù)文化影響較大的事件是中國加入WTO，這迫使科學技術(shù)文化進一步重組。改革開放到21世紀初，高職教育發(fā)展雖然取得了一定的成績，但大部分是在規(guī)模和制度強制下的社會強迫效應(yīng)，而非科學技術(shù)文化的內(nèi)在自為效果。此外，當時與西方發(fā)達國家全方位科學技術(shù)發(fā)展水平相比，國人產(chǎn)生自卑情緒，形成了“現(xiàn)代化”便是“西方化”的偏頗思潮，這曾一度干擾國人對科學技術(shù)文化的改造，因而改造只能在一定程度和范圍取得成效。若需要本土化技術(shù)文化形成自發(fā)作用，則需要進一步經(jīng)過重組階段?？茖W技術(shù)文化重組是21世紀初至今仍然沒有完全完成的技術(shù)文化改造事業(yè)。

科學技術(shù)文化重組是指西方的科學技術(shù)文化與中國自古的經(jīng)驗技術(shù)文化充分融合，重新探索符合中國發(fā)展的本土化科學技術(shù)文化。重組過程產(chǎn)生的原因主要是市場經(jīng)濟的快速發(fā)展帶來的過度市場化對技能人才培養(yǎng)的沖擊問題，即引進西方科學技術(shù)文化的同時帶入了過度的經(jīng)濟“自由化”社會風氣，因為我國缺乏西方原有的社會契約制度安排，因而引入的科學技術(shù)文化產(chǎn)生“南橘北枳”的負面效應(yīng)。具體而言，主要是個體經(jīng)營環(huán)境優(yōu)化而導致技能人才培養(yǎng)的整體環(huán)境惡化，因而技術(shù)技能人才培養(yǎng)難以抵擋“經(jīng)商百倍利”的商業(yè)文化侵蝕，而使高職人才培養(yǎng)整體質(zhì)量偏低。此外，互聯(lián)網(wǎng)公司崛起使人們認識到服務(wù)型人才也應(yīng)該具有高技能型人才特征，如大型互聯(lián)網(wǎng)公司的網(wǎng)絡(luò)營銷經(jīng)理需要專業(yè)的專門技術(shù)技能。因而，科學技術(shù)文化的完善需要擴展到觀念層次，而非原有的器物和制度文化層面，即要注重豐富科學技術(shù)文化的精神層面。

近年來，我國對科學技術(shù)文化重組主要采用三方面策略：一是利用宣傳媒介大力宣傳大國工匠和工匠精神，以便在金融和經(jīng)濟資本為主導的社會環(huán)境下營造科學技術(shù)文化的氣氛;二是提升高技能型人才社會地位和待遇;三是構(gòu)建現(xiàn)代化科技創(chuàng)新體系，以系統(tǒng)的力量打造特色化的科學技術(shù)文化。

二、技術(shù)文化轉(zhuǎn)型與高職教育發(fā)展互動

技術(shù)文化轉(zhuǎn)型表示中國從經(jīng)驗技術(shù)文化為主轉(zhuǎn)向科學技術(shù)文化為主的過程。高職教育發(fā)展與技術(shù)文化轉(zhuǎn)型相匹配，它恰好經(jīng)歷了孕育、落實、擴張和再造四個階段。比如，我國教育政策研究學者認為，高職政策發(fā)展依次經(jīng)過了探索路徑和制度建設(shè)期（1978—1995年）、調(diào)結(jié)構(gòu)和謀布局的發(fā)展期（1996—2005年）、特色化和內(nèi)涵式發(fā)展的豐富期（2006年迄今）。此外，職業(yè)教育領(lǐng)域的資深學者對高職教育的產(chǎn)生和發(fā)展脈絡(luò)劃分為清末至民國時期的開端期、1949—1978年的調(diào)整期、1979—2000年高職嶄新發(fā)展期等，這為文化轉(zhuǎn)型與高職教育發(fā)展匹配現(xiàn)象做了政策和發(fā)展脈絡(luò)的佐證。雖然技術(shù)文化轉(zhuǎn)型與高職教育存在互動的關(guān)系已是共識，但仍需從科學技術(shù)文化轉(zhuǎn)型與高職教育發(fā)展互動層面進行互動機理的探索。

（一）技術(shù)文化意識孕育高職教育

從文化角度而言，教育類型的產(chǎn)生絕非一蹴而就的，而是一個長期發(fā)覺、認識、醞釀、探索的發(fā)展過程。盡管清末時，以“高等農(nóng)工商實業(yè)學堂”的建立為高職教育實體類型的肇始，其后在新文化運動時期逐步建立法政學堂、巡警學堂、財政學堂和醫(yī)學堂等各種技術(shù)應(yīng)用型人才培養(yǎng)的學堂，然而總體上出現(xiàn)了三個弊端：熱衷于升格;偏重政法，忽視農(nóng)工商實科教育;教學脫離實際?？梢?，人們?nèi)匀黄毡閼汛А皩W而優(yōu)則仕”的傳統(tǒng)思想試探性地認識科學技術(shù)文化。突出的文化現(xiàn)象是清末新式學堂分別有小學、中學和大學三類，畢業(yè)生分別匹配為“經(jīng)濟科生員”“舉人”和“進士”等名號，而非“技術(shù)員”“技術(shù)士”和“技術(shù)師”等稱呼。其中，大學畢業(yè)相當于進士，可授官，新文化運動以后盡管認識到職業(yè)教育類型的實踐性，但人們“學術(shù)化”的觀念難以抹去，甚至一直延續(xù)至當代的高職教育，以至于高職教育在很長時間內(nèi)被批判為大學的壓縮版，學生難以學習企業(yè)的實際技術(shù)與技能。

新文化運動時期“科學”和“技術(shù)”等概念的傳入，以及人們認識的深化，確實為職業(yè)教育發(fā)展乃至隨后中職大量升格高職提供了文化溫床。職業(yè)教育奠基人黃炎培于1913年發(fā)表了《學校教育采用實用主義之商榷》一文，他在1914—1917年考察了美國25個城市52所學校，尤其注重對美國職業(yè)教育的考察。1917年，黃炎培赴英國考察，同年5月6日，他聯(lián)絡(luò)教育界、實業(yè)界知名人士在上海發(fā)起中華職業(yè)教育社。到1949年前，黃炎培先后又創(chuàng)辦中華職校、中華工商專科學校、南京女子職業(yè)傳習所、鎮(zhèn)江女子職校、四川灌縣都江實用職校。除了科學技術(shù)文化認識深化孕育高職教育的生發(fā)，還有一個重要的因素是美國實用主義進入中國后，教育界逐漸開始把職業(yè)教育看成終身生涯發(fā)展的路徑之一，而不是簡單被學術(shù)體系拋棄后勉強謀生的選擇，為高職教育日后成為比中職教育更高層次的教育類型奠定觀念基礎(chǔ)。

因此，從文化的意義來說，沒有科學技術(shù)文化轉(zhuǎn)型，中國就會缺乏未來高職教育發(fā)展所需要并強調(diào)開發(fā)、學習、應(yīng)用技術(shù)知識和職業(yè)知識的社會文化背景。此外，許多高職教育面向的職業(yè)正是由技術(shù)發(fā)展而引申的。沒有實用主義哲學為教育服務(wù)社會經(jīng)濟發(fā)展的理念奠定文化基調(diào)，中國就會缺失21世紀以后職業(yè)教育體系化發(fā)展的根本動力，即職業(yè)教育層次向上遷移乃至于形成中高職縱向銜接、職業(yè)教育內(nèi)部以及職業(yè)教育和普通教育橫向融通的現(xiàn)代職業(yè)教育體系都將缺乏哲學層面的理論基礎(chǔ)，因而也就不可能產(chǎn)生高等教育類型的職業(yè)教育，可見高職教育是在科學技術(shù)文化和實用主義哲學理念的引入過程中逐步孕育起來的。需要強調(diào)的是，當時在認識科學技術(shù)文化的過程中，中國總體是在器物層面上對科學技術(shù)文化有所認識和探索，但高職教育類型只有在科學技術(shù)文化深入到制度層面乃至精神層面才能逐步形成和發(fā)展，因而當時的高職教育發(fā)展僅處于醞釀時期。盡管該階段有教授應(yīng)用科學和培養(yǎng)技術(shù)人才的高職教育類型——當時稱為?？茖W校，但大多處于短期辦學或者不穩(wěn)定狀態(tài)。

（二）技術(shù)文化促成高專教育類型

中華人民共和國成立后，由于中國興起勞動教育，加之對傳統(tǒng)儒教思想的批判，勞動光榮的社會氛圍逐步形成，這為高職教育發(fā)展奠定了文化基礎(chǔ)。但是，由于當時社會普遍對中專教育類型人才需求比較大，因而主要強調(diào)中等職業(yè)教育人才的培養(yǎng)，當時的高專教育僅處于有所落實的階段，并未得到大力擴張。隨著20世紀50年代初對高專教育的探索，60年代中后期廣泛強調(diào)勞動人才的重要性，其后十多年雖然歷史條件不成熟，高專教育并未系統(tǒng)發(fā)展起來，但為改革開放后科學技術(shù)文化普遍受到民眾接受奠定了技術(shù)文化意識，并且積累了一定的高專教育辦學經(jīng)驗。從這個意義上可以說，在高職教育試探性落實中，科學技術(shù)文化得到了“覺醒”，這促成了高職教育其后的快速規(guī)模化合法、合理發(fā)展。

此外，技術(shù)文化的“覺醒”需要外部因素的刺激，當時的變量從宏觀而言就是蘇聯(lián)和美國，從微觀而言就是中外合資企業(yè)的建立。例如，“大躍進”時期興起全國性汽車制造熱潮，當時汽車技術(shù)以組裝為主，技術(shù)和產(chǎn)品都從蘇聯(lián)進口。當時的汽車行業(yè)人才如果一直由中等職業(yè)學校培養(yǎng)，則難以提升該行業(yè)人才的技術(shù)技能水平。這為后續(xù)高職高專發(fā)展提供了技術(shù)文化需求，一方面激發(fā)我國形成技能文化，另一方面刺激我國探索技術(shù)技能人才的更高層次教育。盡管后來因為“文革”的原因，高專教育沒有真正得到發(fā)展，但相應(yīng)的文化和制度探索卻在蘇聯(lián)和美國的外來技術(shù)文化的影響中逐步“覺醒”。

總之，該階段的高職教育雖然逐步擺脫了器物層面的技術(shù)文化追求，對技術(shù)文化制度規(guī)制有所探尋，但由于極端化的勞動教育制度而走入另一個極端——只有強制性的勞動制度而沒有自發(fā)形成技術(shù)文化，因而該階段高職發(fā)展處于科學技術(shù)文化融入的器物層次和制度層次的二元分離狀態(tài)，從強調(diào)器物階段跨入另一個極端。因而高職教育發(fā)展在技能人才的培養(yǎng)上雖然有點狀式和強制性落實，但仍處于一個文化養(yǎng)精蓄銳的階段，并無實質(zhì)性內(nèi)涵突破。

（三）技術(shù)文化改造帶來高職擴張

改革開放后到21世紀初，我國在技術(shù)文化的深入實踐過程中形成了一定規(guī)模的系統(tǒng)高職教育類型。1978年改革開放以來，我國原有的計劃經(jīng)濟體制逐步轉(zhuǎn)化為社會主義市場經(jīng)濟體制，各行各業(yè)逐步開始需要匹配技術(shù)技能型人才，技術(shù)文化實踐帶來的經(jīng)濟發(fā)展效果逐步體現(xiàn)，因此高職擴張就成為匹配經(jīng)濟、社會和文化發(fā)展的目標事件。

高職教育蓬勃發(fā)展是改革開放后到20世紀這段時間高等教育擴招現(xiàn)象最鮮明的特征。1980年，原國家教委批準建立了我國首批13所職業(yè)大學，金陵職業(yè)大學（現(xiàn)今金陵科技學院）是我國第一所高職大學。1983年，國務(wù)院批轉(zhuǎn)教育部、國家計委《關(guān)于加速發(fā)展高等教育的報告》，該報告中提倡大城市、經(jīng)濟發(fā)展較快的中等城市和大企業(yè)積極發(fā)展高等專業(yè)學校和短期職業(yè)大學。1985年，《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》明確提出“積極發(fā)展高等職業(yè)技術(shù)學院”，將“技術(shù)”的內(nèi)涵以體系化的特征落實在職業(yè)教育未來發(fā)展的規(guī)劃之中，從此我國把高職教育正式從制度上推向了高等教育層次，從這個意義上我們開始從制度技術(shù)文化層面探索高職教育發(fā)展與技術(shù)文化發(fā)展的適應(yīng)性。此外，1985年原國家教委開始在部分普通中?！靼埠娇展I(yè)學校、國家地震局天水地震學校和上海機電制造學校試點五年制技術(shù)?？平逃?，從專門以“技術(shù)”修飾專科學校的名稱中可見技術(shù)已經(jīng)逐步成為學校發(fā)展的內(nèi)在規(guī)制化要求。

從1991年《國務(wù)院關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)技術(shù)教育的決定》（國發(fā)〔1991〕55號）出臺，1993年國家頒布《中國教育改革和發(fā)展綱要》和1996年國家頒布《中華人民共和國職業(yè)教育法》，到1996年，我國已經(jīng)有22所學校被批準實施五年制。到20世紀末，在國家的要求下，原有的高等專科學校、成人高等學校與高等技術(shù)學院統(tǒng)稱“高職高專教育”，其培養(yǎng)目標統(tǒng)一為高級技術(shù)應(yīng)用型專門人才。這一系列政策舉措旨在推進高職教育類型進一步落實在技術(shù)人才培養(yǎng)層面，從此以高職教育為最高層次的職業(yè)教育系統(tǒng)，并與科學技術(shù)文化形成制度層面的互動結(jié)構(gòu)。

隨著科學技術(shù)文化在制度層面逐步落實，以及人們對技術(shù)的需求普遍提高，高職教育在全國范圍內(nèi)快速發(fā)展。此外，1998年教育部頒布《面向21世紀教育振興行動計劃》之后，高職教育的招生考試、入學考試和文憑發(fā)放等職責下放至地方政府，高職教育進入迅速擴張期，1999年也就成為高等教育擴招起始年。然而，經(jīng)過高職教育擴張期之后，出現(xiàn)了令人詫異的現(xiàn)象，即20世紀90年代高職教育的規(guī)?；l(fā)展反而帶來了21世紀高技能型人才的短缺。從教育理論研究來看，這主要是高職教育僅重視規(guī)模發(fā)展而忽視內(nèi)涵建設(shè)的原因。

（四）技術(shù)文化重組引領(lǐng)高職再造

中國加入WTO之后，高職教育必須更加開放和更深入地與世界科學技術(shù)文化融合，因而高職從學校層面至專業(yè)層面進行了深入的改革，引進國外更加先進的高職辦學理念、教學方法、管理模式和相關(guān)的職業(yè)資格標準，期望與世界潮流的科學技術(shù)文化嚴密吻合。

這一時期我國對高職教育進行了一系列深入和全面的改造。以入世為契機，2003年《教育部關(guān)于啟動高等學校教學質(zhì)量與教學改革工程精品課程建設(shè)工作的通知》（教高〔2003〕1號）出臺并啟動精品課程建設(shè)，在學科建設(shè)、教師隊伍建設(shè)、教學改革、教材建設(shè)、建立激勵和評價機制等各方面開展推進工作;2004年《教育部關(guān)于以就業(yè)為導向 深化高等職業(yè)教育改革的若干意見》（教高〔2004〕1號）中明確提出要重視高職教育質(zhì)量提高和內(nèi)涵發(fā)展。這些體現(xiàn)了我國對世界技術(shù)文化與本國技術(shù)文化重組的意愿，也代表了高職教育界對科學技術(shù)文化重組的開端。然而，科學技術(shù)文化應(yīng)該包括器物、制度和觀念等各層次的內(nèi)涵，而內(nèi)涵單一的科學技術(shù)文化并不能完全匹配中國高職教育發(fā)展的產(chǎn)業(yè)環(huán)境，中國高職教育有自己獨特的歷史通道，因而重組過程漫長而艱辛。在與技術(shù)文化匹配的意義上，高職教育至今仍然處于不斷重組的過程中。

三、未來高職教育類型發(fā)展的文化啟示

未來高職教育類型發(fā)展需要高度關(guān)注科學技術(shù)文化的發(fā)展趨勢，從而正確把握高職教育的發(fā)展方向，以便使我國高職教育發(fā)展成為世界高職教育的領(lǐng)航者，同時使我國高職教育具有世界范圍的參考性。

（一）高職教育類型發(fā)展與科學技術(shù)文化高度相關(guān)

高職教育發(fā)展是新文化運動以來在技術(shù)文化轉(zhuǎn)型背景下發(fā)生的?？茖W技術(shù)文化的認識、覺醒、改造和重組各階段與我國高職教育發(fā)展趨勢高度相關(guān)，且科學技術(shù)文化轉(zhuǎn)型稍早于高職教育類型變革。從文化變遷的意義上可以說，高職教育的孕育和生發(fā)得益于100年前開始的科學技術(shù)文化的探索，而高職教育的成長、落實、擴張和再造得益于西方科學技術(shù)文化的中國化。因而在21世紀初，有學者敏銳地覺察到，職業(yè)教育的興衰從來不是孤立的，而是始終伴隨新舊思想的更替，反映了整個教育制度的進步與落后。進而言之，高職教育發(fā)展隨著科學技術(shù)文化發(fā)展的進程，即器物層面—制度層面—精神層面而逐漸推進。但是，需要注意的是，目前我國社會總體上并沒有形成科學技術(shù)文化自主意識，整個社會更多追求的是學術(shù)而非技術(shù)，即普遍表現(xiàn)為追求高學歷而忽視高技能的社會風氣。盡管近年來國家對高技能人才日益重視，但就社會總體而言，高技能型人才占比不高與這種文化意識的缺乏不無關(guān)系。因此，高職教育未來發(fā)展的文化基礎(chǔ)是營造科學技術(shù)文化自覺的社會環(huán)境。

高職教育作為直接培養(yǎng)技術(shù)技能型人才的一種教育類型，在一定意義上是科學技術(shù)文化的直接體現(xiàn)。只有健全、前沿的科學技術(shù)文化觀念，才能發(fā)展出與時代對應(yīng)的高職教育類型。因此，除了大力宣揚職業(yè)教育及校企合作的重要性外，更需要激活全民科學技術(shù)文化自主意識，以及保持科學技術(shù)文化意識的先進性。這是高職教育作為一種類型教育得以在社會中自發(fā)確立的前提條件，也是發(fā)展符合時代需要的高職教育類型的前瞻性文化舉措。

（二）技術(shù)文化認知的深化對高職教育發(fā)展具有啟迪作用

高職教育發(fā)展必然要服務(wù)于社會經(jīng)濟和學生生涯發(fā)展需要，并一直處于歷史進程和時間積累的過程中。基于歷史唯物主義的觀念，歷史是能夠充分認識并對未來發(fā)展有所啟示的，歷史河流中技術(shù)文化要素自然也就能有所預測，因而技術(shù)文化對與之高度相關(guān)的高職教育發(fā)展至少具有人才培養(yǎng)和專業(yè)開設(shè)方向的啟發(fā)意義。因此，高職教育發(fā)展除了需要產(chǎn)業(yè)發(fā)展、經(jīng)濟基礎(chǔ)和背景分析，也不能缺少對當前和未來技能文化的透徹觀察與深入研究。

未來高職教育發(fā)展的文化取向不能局限于某一個層面，而需要從器物文化、制度文化和精神文化等各方面綜合深化認識。僅有器物層面的文化轉(zhuǎn)型，難以影響教育制度的變革。例如，高職教育面向人工智能時代的辦學思考應(yīng)該基于器物、制度和精神文化進行系統(tǒng)化構(gòu)思，而非針對市場未穩(wěn)定的技術(shù)技能人才需要盲目調(diào)整。再如，近年來，共享經(jīng)濟快速由盛轉(zhuǎn)衰，共享單車在大數(shù)據(jù)下快速崛起而又迅速破產(chǎn)，正說明簡單的器物文化轉(zhuǎn)型，沒有配套的制度文化和精神文化轉(zhuǎn)型，難以得到持續(xù)發(fā)展。因此，高職教育辦學的方向和人才培養(yǎng)的定位如果追求這種文化的匹配則必然會冒極大的風險，這是教育作為極其保守的事業(yè)所難以承受的。

（三）把握未來技術(shù)文化發(fā)展方向才能指引高職教育發(fā)展

技術(shù)文化的總體潮流是高職教育發(fā)展的重要基礎(chǔ)和條件，因此我國高職教育的發(fā)展需要時刻關(guān)注技術(shù)文化發(fā)展的潮流，尤其需要注意在智能化背景下，技術(shù)文化未來發(fā)展的走勢。在未來，機器取代一線工人是必然，但這并不意味著不需要職業(yè)教育，而是在未來的技術(shù)文化背景下需要與之匹配的更高層次的職業(yè)教育。例如，在智能化時代，社會將更加強調(diào)在工作和生活中由感性和情感體驗所帶來的文化轉(zhuǎn)型，這樣就需要更多具有同理心和共情能力的各行各業(yè)服務(wù)人員。此外，未來產(chǎn)業(yè)向高端技術(shù)轉(zhuǎn)向，因而要求高職教育人才培養(yǎng)轉(zhuǎn)型以適應(yīng)技能文化發(fā)展，這意味著高職教育要與更高技術(shù)層次的教育類型聯(lián)合，或者與更高技術(shù)含量的企業(yè)合作，以培養(yǎng)未來產(chǎn)業(yè)需要的人才。

隨著“一帶一路”倡議的推進，中國必然將進一步融入全球技術(shù)文化。面對本土技術(shù)文化的全球化，我國高職教育的專業(yè)設(shè)置、課程組織、教學安排和體制機制等需要隨著世界技術(shù)文化的發(fā)展而及時調(diào)整。此外，面對全球化競爭、社會預期的不斷變化、技術(shù)的快速發(fā)展和人口的老齡化等，高職教育發(fā)展需要系統(tǒng)化的技能標準體系。概言之，我們要根據(jù)世界技術(shù)文化的發(fā)展方向改變高職教育人才培養(yǎng)理念，重塑人才知識、技能、素養(yǎng)等規(guī)格，形成新的技術(shù)技能型專門人才培養(yǎng)機制，以滿足高職教育本土技術(shù)文化全球化的需要。

（四）基于本國技術(shù)文化背景才能保障高職教育健康發(fā)展

全球各種類型的技術(shù)文化充分交流互動，誘發(fā)我國科學技術(shù)文化轉(zhuǎn)型的本土化自覺，進而開始高職教育文化的本土化探索。不同的民族文化孕育不同的思維方法，而每種文化都會產(chǎn)生它自己的解釋、理解和處理現(xiàn)實的方式、方法，以便以技藝的方式傳遞和組織，把它們發(fā)展為真正的杰作。只有立足本國文化形成高職教育活動及科學技術(shù)價值取向，才能形成符合本國技術(shù)發(fā)展的科學技術(shù)文化基礎(chǔ)。儒家品格是我國高職教育發(fā)展的整體社會文化品格基調(diào)，且經(jīng)驗技術(shù)文化是我國高技能人才培養(yǎng)氛圍的歷史路徑依賴，因而我們不可能也不能夠完全去除。在科學技術(shù)文化的引導下，充分融合我國古老的技藝文化，能夠為后科學技術(shù)時代帶來獨特的貢獻。我國原有的儒家品格強調(diào)人的自我實現(xiàn)過程與社會化過程是同一的，即可以在中國技術(shù)文化中實現(xiàn)個人的價值，也可以實現(xiàn)整體的社會價值，這能彌補西方講究個人主義的獨立技術(shù)文化品性之片面性。

科學技術(shù)文化對高職教育發(fā)展雖然非常重要，但絕非社會文化乃至技術(shù)文化的所有內(nèi)容，它必然嵌套在國家各種文化形式的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中。因此，高職教育發(fā)展也需要協(xié)調(diào)和均衡本國所特有的技術(shù)文化與政治、經(jīng)濟文化。只有立足于本國的技術(shù)文化背景，才能保障高職教育的健康發(fā)展。

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