依據(jù)閱讀目的推進文本細讀

董秀英

統(tǒng)編版教材采用“人文主題”和“語文要素”雙線并進的教學(xué)方式，并在每個年級的上冊設(shè)置了專門的閱讀策略單元，旨在讓學(xué)生在扎扎實實的閱讀實踐過程中豐富閱讀方法和經(jīng)驗。統(tǒng)編版教材六上閱讀策略單元的訓(xùn)練重點是“根據(jù)閱讀目的學(xué)會選擇適當?shù)拈喿x方法”，其中《宇宙生命之謎》這篇課文的教學(xué)就需要引導(dǎo)學(xué)生緊扣“其他星球是否存在著生命”這一閱讀目的，學(xué)會選擇與目的聯(lián)系較緊的部分，根據(jù)每個語段具體的特點，嘗試運用不同的策略進行文本的深入細讀。

一、把握表達特質(zhì)，緊扣關(guān)鍵詞句深入細讀

科普文的語段中經(jīng)常會出現(xiàn)一些關(guān)鍵性的信息，這些信息的呈現(xiàn)與表達都有著積極的價值和重要的作用，但不同的作者面對相同的信息內(nèi)容，在選擇素材、遣詞造句的過程中都會展現(xiàn)出完全不同的特點。為此，教師就需要在整體性把握語段內(nèi)容的基礎(chǔ)上，聚焦關(guān)鍵性詞語，為落實閱讀目的而助力。

《宇宙生命之謎》這篇課文的第三自然段中，作者著力介紹了判斷星球上是否有生命存在的四個核心條件，該引領(lǐng)學(xué)生如何進行細致閱讀呢？教師可以嘗試提煉關(guān)鍵信息的方法，先在快速閱讀中提取出判斷星球是否有生命存在的四個核心要素：溫度、水分、大氣、光和熱，這是作者本段所要表達的核心內(nèi)容，但是不是提取了這四個要素就精準理解了這個語段呢？很顯然并非如此。教師可以將提取關(guān)鍵信息向第二個層次邁進，即關(guān)注這些關(guān)鍵要素的修飾性詞語，比如，溫度要“適合生物生存”、水分要“必要”、大氣要“有適當成分”、光和熱要“足夠”，感知作者遣詞造句的精妙，準確理解判斷是否有生命的必要條件。教學(xué)至此，教師還可以將提取關(guān)鍵信息繼續(xù)向深處推進，聚焦語段描述中一些重要的補充性信息，比如，溫度層面的“零下五十攝氏度至零上一百五十攝氏度”，“必要水分”中所羅列的“蛋白質(zhì)、核算”等，讓學(xué)生對這些要素形成立體化、多維度的感知。

只有經(jīng)歷了這三個層次的訓(xùn)練，學(xué)生對這個語段中的核心信息才能形成通透地感知，從而真正理解判斷星球是否有生命的條件，將深入細讀落在實處。

二、梳理構(gòu)段思路，規(guī)整表達類別深入細讀

科普文中的信息是多樣化、多層次的，語段內(nèi)在所彰顯出來的邏輯又是嚴謹?shù)?。依托閱讀目的實施的語段細讀，不僅要關(guān)注外顯層面的內(nèi)容，更需要梳理蘊藏在文本語段中的表達思路，讓學(xué)生在洞察語段結(jié)構(gòu)中進行深入化地語段細讀。

比如，統(tǒng)編版教材中《宇宙生命之謎》的第五自然段，作者在開段的首句就直接點明：“太陽系中唯一還可能存在生命的星球是火星”，為什么能這樣說？接下來作者的描述就體現(xiàn)了嚴謹?shù)乃悸贰＝處熆梢韵葟恼Z段的整體性視角入手，讓學(xué)生認識到作者先從地球與火星的相似處入手進行介紹，并緊扣這一部分中的逗號和分號，洞察地球與火星兩者基本的相似之處;隨后，作者借助“更有趣的是”這一過渡性語言將闡述的角度從“地球與火星的相似之處”轉(zhuǎn)向了“天文學(xué)家觀測到的特殊現(xiàn)象”，并緊扣過渡性語言中的一個“更”字，讓學(xué)生認識到下面第二板塊的內(nèi)容在印證“火星最有可能存在生命”這一中心內(nèi)容時更有說服力。教師可以引導(dǎo)學(xué)生對比第二部分的兩個內(nèi)容：即“火星表面有很多縱橫的黑色線條”，疑似火星人自己挖出來的運河;其二是火星表面顏色貌似隨著季節(jié)而變化。正是這種發(fā)現(xiàn)更加能夠說明“火星可能”存在生命，所以作者才將它們放在最后來寫，這樣就對作者的構(gòu)思安排形成了深入地洞察。

在這一案例中，教師就將教學(xué)的關(guān)注點從原本外顯的內(nèi)容層面轉(zhuǎn)向了語段內(nèi)在的表達思路上，真正為學(xué)生語言實踐能力地生長奠定了堅實的基礎(chǔ)。

三、關(guān)注內(nèi)在邏輯，統(tǒng)整內(nèi)在關(guān)聯(lián)深入細讀

在文本語段細讀的過程中，很多教師都會有這樣一個認知上的誤區(qū)，即認為語段細讀只能聚焦在某一個具體的語段中，事實上語段之間有著緊密的邏輯聯(lián)系，以聯(lián)系性、統(tǒng)整性的視角把握文本語段之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，更是落實學(xué)生語段細讀能力的一個全新方向。

比如，這篇課文的第六自然段，看似分成了一個單獨的語段，但與前面第五自然段卻有著緊密的聯(lián)系。教師可以從這樣三個層次展開教學(xué)：首先，初步感知第六自然段，概括語段的主要內(nèi)容，理解這個語段主要講述美國宇航局發(fā)射的“水手9號”對火星的探測情況;其次，利用第六自然段中的內(nèi)容回應(yīng)課文第五自然段的內(nèi)容體悟，讓學(xué)生認識到第六自然段中所描寫的“水手9號”所探測的情況并不是作者隨意亂選的內(nèi)容，而是對第五自然段中“更有趣的是”板塊中兩個內(nèi)容作出的回應(yīng)和揭示。在第五自然段中所提到的火星表面有很多縱橫的黑色線條，疑似火星人自己挖出來的運河，其實是火星上一連串的暗環(huán)形山和暗的斑點。另外，火星表面顏色貌似隨著季節(jié)而變化，其實并不是植物生長和枯萎造成的，而是火星上的風把表面上的塵土吹來吹去的結(jié)果，只有真正認識到課文第五和第六兩個自然段中的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，學(xué)生的文本細讀才算是真正落到了實處;最后，嘗試將這兩個語段的內(nèi)容統(tǒng)整聯(lián)系起來閱讀，通過梳理文本之間的脈絡(luò)和認知聯(lián)系，真正為學(xué)生語言實踐能力地生長服務(wù)。

在這一案例中，教師就擴展了學(xué)生文本語段細讀的關(guān)注范疇，并緊扣兩個語段之間的對接點進行體悟與思考，運用思維邏輯的內(nèi)在發(fā)展線條，為學(xué)生深入文本語段的內(nèi)核世界進行體悟與思考，真正推動學(xué)生內(nèi)在素養(yǎng)地不斷發(fā)展。

四、關(guān)照時代差異，結(jié)合拓展資料深度細讀

科學(xué)在不斷進步、技術(shù)在不斷更新，入選教材中的很多科普文都寫于多年之前，甚至已經(jīng)成為了幾十年之前，課文中所展現(xiàn)出來的內(nèi)容已經(jīng)遠遠滯后于當下的科學(xué)技術(shù)發(fā)展。因此，從即時性的角度來看，教師可以在引領(lǐng)學(xué)生進行文本細讀之后，嘗試運用拓展補充的方式，將學(xué)生閱讀的視角從教材中的課文轉(zhuǎn)移到拓展的課文中來。

比如，編者在這篇課文第八自然段的內(nèi)容旁邊設(shè)置了一段批注：“近年來科學(xué)家對火星的研究可能有了新的發(fā)現(xiàn)”，很明顯這樣的提示旨在激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣、明確學(xué)生全新的閱讀方向，就是要在閱讀課文內(nèi)容的基礎(chǔ)上，能夠聯(lián)系最新的研究成果。教師可以先從課文第八自然段的內(nèi)容入手，讓學(xué)生在細致閱讀中了解到這個自然段主要描寫了“海盜號”宇宙飛船發(fā)現(xiàn)的兩個成果：一個是土壤中沒有檢測到有機分子;另一個是未發(fā)現(xiàn)微生物，最終得出結(jié)論：火星表面并沒有生命的存在。但教師需要有意識地提醒學(xué)生，這些研究成果是1975年產(chǎn)生的，當下最新的研究成果究竟是怎樣的？教師可以鼓勵學(xué)生進行聯(lián)系拓展資料，及時對課文語段進行補充，將拓展的資料與教材中的課文形成資料的合力，采用上述板塊中學(xué)習的聯(lián)系性閱讀方法展開閱讀，為學(xué)生拓展性地深度細讀奠定了堅實的基礎(chǔ)。

統(tǒng)編版教材閱讀策略單元中每一篇課文之前的導(dǎo)讀提示都揭示了閱讀的目的和任務(wù)，更呈現(xiàn)了閱讀的方向，需要教師從語段的具體特點入手，并整合學(xué)生內(nèi)在的認知體驗，選擇適切的閱讀策略，才能真正為學(xué)生語言實踐能力地發(fā)展奠基。

作者單位：江蘇省高郵市送橋鎮(zhèn)郭集小學(xué)（225600）