師生關(guān)系對(duì)留守兒童學(xué)校適應(yīng)的影響: 心理健康和學(xué)習(xí)投入的鏈?zhǔn)街薪樽饔?/h1>
2020-02-14 05:57:35熊紅星劉凱文張璟
心理技術(shù)與應(yīng)用 2020年1期
熊紅星 劉凱文 張璟
摘 要 采用師生關(guān)系問卷、心理健康診斷測驗(yàn)、學(xué)習(xí)投入量表以及學(xué)生學(xué)校適應(yīng)評(píng)定量表考察370名留守兒童師生關(guān)系與學(xué)校適應(yīng)的關(guān)系以及心理健康和學(xué)習(xí)投入在兩者間的中介作用。結(jié)果表明：（1）師生關(guān)系通過心理健康影響留守兒童的學(xué)校適應(yīng)，心理健康為中介變量;（2）師生關(guān)系通過學(xué)習(xí)投入影響留守兒童的學(xué)校適應(yīng)，學(xué)習(xí)投入為中介變量;（3）心理健康與學(xué)習(xí)投入在留守兒童師生關(guān)系與學(xué)校適應(yīng)之間起鏈?zhǔn)街薪樽饔谩Ｑ芯拷Y(jié)果為更加精準(zhǔn)地幫助留守兒童提供了依據(jù)。
關(guān)鍵詞 留守兒童;師生關(guān)系;心理健康;學(xué)習(xí)投入;學(xué)校適應(yīng);鏈?zhǔn)街薪?/p>
分類號(hào) B849
DOI： 10.16842/j.cnki.issn2095-5588.2020.01.001
1 引言
留守兒童是指父母雙方外出務(wù)工或一方外出務(wù)工另一方無監(jiān)護(hù)能力的不滿16周歲的未成年人（民政部， 2016）。造成留守兒童出現(xiàn)更多心理問題的最大原因是其面對(duì)的現(xiàn)實(shí)問題，即父母支持的嚴(yán)重缺失。研究發(fā)現(xiàn)，與非留守兒童相比，留守兒童感知到的父母關(guān)愛更少（范興華， 方曉義， 陳鋒菊， 2012），對(duì)家庭領(lǐng)域的需要更得不到滿足，被父母所愛的需要更加強(qiáng)烈（常青， 夏緒仁， 2008）。雖然留守兒童有家里祖輩或其他親屬代為照顧，但是這種照顧支持遠(yuǎn)沒有父母在身邊時(shí)有效和及時(shí)，因此，其他照顧者的補(bǔ)位關(guān)懷顯得尤為重要。教師作為專業(yè)的教育者，又是與留守兒童相處時(shí)間較長的重要他人，他們的關(guān)懷對(duì)留守兒童有重要影響。關(guān)懷理論（The Theory of Caring）認(rèn)為，關(guān)懷與被關(guān)懷都是人的基本需要，互惠、平等、開放、誠實(shí)、公平、合作、反思等都是關(guān)懷的基礎(chǔ)（Noddings， 1984， 2002）。教師拋去“傳授者”的固定角色，與學(xué)生進(jìn)行充滿關(guān)懷的互動(dòng)，會(huì)促進(jìn)學(xué)生的心理健康發(fā)展，從而更好地適應(yīng)校園生活與學(xué)習(xí)，提高校園幸福感和歸屬感。只有將關(guān)懷灌注于課程內(nèi)外，才能真正使教師與學(xué)生獲得有意義的成長（Noddings， 2010），而最能體現(xiàn)關(guān)懷的便是師生關(guān)系。鄒泓、屈智勇和葉苑（2007）提出師生關(guān)系是兒童社會(huì)化過程中的重要社會(huì)關(guān)系之一，直接影響到兒童的健康成長。大量的實(shí)證研究顯示，教師對(duì)兒童的支持以及與兒童之間的關(guān)系影響著兒童成長的諸多方面，如社會(huì)適應(yīng)（Shokeen， 2017）、心理健康（Shokeen， 2017）、學(xué)習(xí)投入（Roorda & Oort， 2011）和學(xué)校適應(yīng)（孫陽， 邱陽， 2010; Hughes， 2012; Koca， 2017; Longobardi， Prino， Marengo， & Settanni， 2016）等。
對(duì)于學(xué)齡期的留守兒童，學(xué)習(xí)是他們的主要社會(huì)功能，能否適應(yīng)學(xué)校生活，是其社會(huì)功能是否良好的最重要指標(biāo)。教師對(duì)兒童的態(tài)度以及采取的教育方式直接影響著兒童的學(xué)校適應(yīng)（朱麗芬， 夏勝利， 2013），良好的師生關(guān)系是學(xué)生學(xué)校適應(yīng)的重要保護(hù)性因素（Longobardi et al.， 2016）。已有研究發(fā)現(xiàn)，與老師具有親密型師生關(guān)系的兒童，其學(xué)校適應(yīng)明顯好于矛盾型師生關(guān)系和疏遠(yuǎn)型師生關(guān)系的兒童（楊阿麗， 方曉義， 李輝， 藺秀云， 劉倩倩， 2007）。雖然教師關(guān)懷與師生關(guān)系對(duì)于留守兒童來說有特殊的意義，但到目前為止，專門探索留守兒童的師生關(guān)系如何影響其學(xué)校適應(yīng)的研究較少。本研究將探討師生關(guān)系如何影響留守兒童的學(xué)校適應(yīng)。
由于留守兒童與父母在時(shí)間和空間上的交流無法保證，導(dǎo)致親子互動(dòng)性差、難以進(jìn)行深入的情感交流，故兒童的心理發(fā)展常常出現(xiàn)一些問題。有研究表明，30.3%的留守兒童有心理問題，其中焦慮的檢出率最高，且顯著高于非留守兒童（王東宇， 林宏， 2003）;王玉花（2012）發(fā)現(xiàn)雖然留守兒童心理健康總體正常，但總焦慮傾向檢出率較高，其中學(xué)習(xí)焦慮檢出率最高;同時(shí)，劉霞，武岳，申繼亮和邢淑芬（2007）發(fā)現(xiàn)，孤獨(dú)感是留守兒童報(bào)告最多的情緒;留守兒童更容易出現(xiàn)社交焦慮及孤獨(dú)感（王婧， 錢珍， 2007）。還有研究表明，近10年內(nèi)留守兒童心理健康狀況不理想，在學(xué)習(xí)焦慮、對(duì)人焦慮方面表現(xiàn)更為嚴(yán)重（李福輪等， 2017）;此外，研究發(fā)現(xiàn)在心理健康診斷量表的8個(gè)因子中，留守兒童的單個(gè)指標(biāo)的檢出率普遍高于非留守兒童，尤其體現(xiàn)在學(xué)習(xí)焦慮、對(duì)人焦慮、孤獨(dú)傾向這三個(gè)方面（趙云云， 2018）。因此本研究選取心理健康中的學(xué)習(xí)焦慮、對(duì)人焦慮和孤獨(dú)傾向三個(gè)方面作為留守兒童心理健康水平的指標(biāo)。
以往研究發(fā)現(xiàn)師生關(guān)系對(duì)學(xué)生的焦慮、孤獨(dú)和主觀幸福感等有預(yù)測作用。如楊雪梅（2002）發(fā)現(xiàn)師生關(guān)系的親密性、沖突性與小學(xué)生的孤獨(dú)感顯著相關(guān);陽德華（2001）發(fā)現(xiàn)良好的師生關(guān)系可以降低學(xué)生的焦慮;此外，師生沖突往往會(huì)使學(xué)生產(chǎn)生消極態(tài)度和孤獨(dú)感，并帶來一系列適應(yīng)不良（張愛平， 2014）;Mourad，Zaki和Ali（2016）發(fā)現(xiàn)一項(xiàng)有意義的心理健康促進(jìn)計(jì)劃可以幫助中學(xué)生高效應(yīng)對(duì)學(xué)業(yè)和生活壓力，提高社會(huì)適應(yīng)能力。因此本研究提出假設(shè)1：心理健康是留守兒童師生關(guān)系與學(xué)校適應(yīng)的中介變量。
在個(gè)體的學(xué)習(xí)活動(dòng)中，學(xué)習(xí)投入（School Engagement）是影響學(xué)生學(xué)習(xí)的重要因素，能夠激發(fā)學(xué)生的樂觀主義、心理韌性和創(chuàng)造力等積極心理品質(zhì)（鄭曉紅， 2016）。學(xué)習(xí)投入是指學(xué)習(xí)初以及學(xué)習(xí)過程中投入的水平以及所涉及情感的品質(zhì)（Fredricks， Blumenfeld， & Paris， 2004; Skinner & Belmont， 1993）。良好的師生關(guān)系能促進(jìn)兒童的學(xué)習(xí)投入（Roorda， Koomen， Spilt， & Oort， 2011），所謂“親其師，信其道”，教師給予學(xué)生的信任感對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)投入具有正向預(yù)測作用（Caleon， Wui， Chiam， King， Tan， & Tan， 2017）。同時(shí)，兒童的學(xué)習(xí)投入可以顯著正向預(yù)測其學(xué)校適應(yīng)（Robu， 2013）。同時(shí)也有研究認(rèn)為，良好的師生關(guān)系對(duì)于那些學(xué)業(yè)成績上存在風(fēng)險(xiǎn)的學(xué)生來說更為重要（Roorda， Koomen， Spilt， & Oort， 2011）。留守兒童就是在學(xué)業(yè)成績上存在風(fēng)險(xiǎn)的群體，大量研究發(fā)現(xiàn)，留守兒童由于缺乏父母的監(jiān)管和教育，他們的學(xué)業(yè)成績普遍較差（Mckenzie， & Rapoport， 2011; Robles， & Oropesa， 2011），且低于非留守兒童（薛海平， 王東， 巫錫煒， 2014）。因此，本研究提出假設(shè)2：師生關(guān)系通過學(xué)習(xí)投入這一中介變量影響留守兒童學(xué)校適應(yīng)。
留守兒童心理較脆弱敏感，更加在意教師的態(tài)度與評(píng)價(jià)，教師期望以及師生關(guān)系會(huì)影響留守兒童的學(xué)校適應(yīng)（曹述蓉， 2006），影響著兒童與人際適應(yīng)有關(guān)的人際焦慮和孤獨(dú)感，同時(shí)也影響著與學(xué)習(xí)適應(yīng)有密切相關(guān)的學(xué)習(xí)焦慮。教師對(duì)留守兒童積極或消極的期望影響兒童學(xué)習(xí)的積極性（曹述蓉， 2006），教師善于引導(dǎo)、教育，并提供必要的支持可以很大程度地激發(fā)留守兒童的潛能，使之潛心學(xué)業(yè)（郭煜， 2013）。此外，張建育和賀小華（2008）的研究發(fā)現(xiàn)，留守兒童有較高的學(xué)習(xí)焦慮，而焦慮會(huì)嚴(yán)重影響學(xué)習(xí)成績（胡鴻雁， 2003）;張更立（2017）的研究發(fā)現(xiàn)，農(nóng)村留守兒童的孤獨(dú)感與其學(xué)習(xí)適應(yīng)呈顯著的負(fù)相關(guān)。說明孤獨(dú)、焦慮與學(xué)習(xí)投入對(duì)留守兒童的社會(huì)適應(yīng)與學(xué)習(xí)適應(yīng)起到重要的作用。因此，本研究提出假設(shè)3：心理健康和學(xué)習(xí)投入在師生關(guān)系與留守兒童學(xué)校適應(yīng)之間可能存在鏈?zhǔn)街薪樽饔谩ｆ準(zhǔn)街薪槟Ｐ鸵妶D1。
2 方法
2.1 研究對(duì)象
本文選取江西省南昌市、九江市修水縣的六所小學(xué)四到六年級(jí)學(xué)生作為被試，通過集體施測，發(fā)放問卷800份，有效問卷726份，有效回收率為90.75%;四年級(jí)229人（31.5%），五年級(jí)251人（34.6%），六年級(jí)246人（33.9%）;留守兒童370人（50.96%）， 其中男生194人（52.4%）， 平均年齡11.36歲（SD=1.22）; 女生176人（47.6%）， 平均年齡10.54歲（SD =1.06）;雙親外出留守兒童213人（57.57%），單親外出留守兒童157人（42.43%）。
2.2 研究工具
2.2.1 師生關(guān)系量表
采用Piana編制，屈智勇（2007）修訂的師生關(guān)系量表，該量表包含4個(gè)維度：親密性、支持性、滿意度和沖突性（其中沖突性反向計(jì)分）。量表共有23個(gè)項(xiàng)目，如“我與老師之間的關(guān)系是親密而溫暖的”，采用5點(diǎn)計(jì)分，1代表“非常不符合”，5代表“完全符合”，分?jǐn)?shù)越高表示師生關(guān)系越好。本研究中該量表的Cronbach s α 為0.80。
2.2.2 心理健康量表
采用由鈴木清編制，周步成（1991）修訂的心理健康診斷測驗(yàn)，該量表適用于我國中小學(xué)生標(biāo)準(zhǔn)化的心理健康測評(píng)。本研究采用了其中學(xué)習(xí)焦慮、對(duì)人焦慮、孤獨(dú)傾向三個(gè)分量表，共35個(gè)項(xiàng)目，如“你是否總覺得好像有人在注意你”，采用2點(diǎn)計(jì)分，1代表“是”，計(jì)1分，2代表“否”，計(jì)0分，分?jǐn)?shù)越高，表示學(xué)習(xí)焦慮、對(duì)人焦慮、孤獨(dú)傾向的程度越高。本研究中該量表的Cronbachs α 為0.76。
2.2.3 學(xué)習(xí)投入量表
采用Schaufeli（2002）編制，李西營等（2010）修訂的學(xué)習(xí)投入量表（Utrecht Work Engagement Scale-student，UWES-S），包含動(dòng)機(jī)、精力、專注三個(gè)維度，共有17個(gè)項(xiàng)目，如“在學(xué)習(xí)時(shí)，我感到精力充沛”，采用7點(diǎn)計(jì)分，1代表“從不”，7代表“總是”，分?jǐn)?shù)越高表示學(xué)習(xí)投入越高。本研究中該量表的Cronbachs α 為0.93。
2.2.4 學(xué)校適應(yīng)量表
采用Hightower（1986）編制，唐浪（2004）修訂的學(xué)生學(xué)校適應(yīng)評(píng)定量表（Teacher-Child Rating Scale，T-CRS），包含任務(wù)取向、行為控制、自表能力、同輩社交能力4個(gè)因子，共32個(gè)項(xiàng)目，包括積極項(xiàng)目（如“我能自覺主動(dòng)地學(xué)習(xí)”）和消極項(xiàng)目（如“我缺乏與同齡人交往的社會(huì)技能”），采用5點(diǎn)計(jì)分，1代表“非常不同意”，5代表“非常同意”，其中消極項(xiàng)目反向計(jì)分，分?jǐn)?shù)越高表示學(xué)校適應(yīng)越好。本研究中該量表的Cronbachs α 為0.85。
2.3 數(shù)據(jù)處理及共同方法偏差檢驗(yàn)
數(shù)據(jù)采用SPSS 19.0統(tǒng)計(jì)軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)錄入與初步分析，采用Mplus 7.0進(jìn)行結(jié)構(gòu)方程模型檢驗(yàn)。
本研究采用自我報(bào)告法收集數(shù)據(jù)，結(jié)果可能會(huì)受到共同方法偏差的影響，因此采用Harman單因子檢驗(yàn)法檢驗(yàn)共同方法偏差。結(jié)果顯示，大于1的特征值因子有34個(gè)，第一個(gè)因子只能解釋19.53%的變異，遠(yuǎn)遠(yuǎn)小于40%的臨界標(biāo)準(zhǔn)，說明本研究的數(shù)據(jù)不存在嚴(yán)重的共同方法偏差問題。3 結(jié)果3.1 各變量的描述統(tǒng)計(jì)及其相關(guān)分析結(jié)果 ?從表1中可以看到，師生關(guān)系與學(xué)校適應(yīng)存在顯著的正相關(guān)（r=0.34，p<0.01），師生關(guān)系越好，留守兒童的學(xué)校適應(yīng)也越好;心理健康與留守兒童的學(xué)校適應(yīng)情況呈顯著的負(fù)相關(guān)（r=- 0.30，p<0.01），兒童學(xué)習(xí)焦慮、對(duì)人焦慮以及孤獨(dú)傾向得分越低，學(xué)校適應(yīng)性越好;學(xué)習(xí)投入與學(xué)校適應(yīng)存在顯著正相關(guān)（r=0.57，p<0.01），留守兒童學(xué)習(xí)投入水平越高，其學(xué)校適應(yīng)越好。
3.2 中介效應(yīng)檢驗(yàn)
研究采用結(jié)構(gòu)方程模型對(duì)師生關(guān)系與留守兒童學(xué)校適應(yīng)之間的直接效應(yīng)和間接效應(yīng)進(jìn)行檢驗(yàn)。在建構(gòu)模型之前，采用題目打包策略將師生關(guān)系、心理健康、學(xué)習(xí)投入以及學(xué)校適應(yīng)按照維度進(jìn)行打包（吳艷， 溫忠麟， 2011）。以師生關(guān)系作為預(yù)測變量，學(xué)校適應(yīng)作為結(jié)果變量，將心理健康與學(xué)習(xí)投入作為中介變量建構(gòu)模型。
使用Mplus 7.0進(jìn)行結(jié)構(gòu)方程模型檢驗(yàn)，根據(jù)溫忠麟與葉寶娟的中介效應(yīng)檢驗(yàn)流程（溫忠麟， 葉寶娟， 2014）進(jìn)行分析，得到的模型擬合結(jié)果為：RMSEA=0.08，CFI=0.93，TLI=0.91，SRMR=0.08，χ2 =217.92，df=71，各指標(biāo)均在可接受范圍內(nèi)，因此認(rèn)為該模型有效。模型估計(jì)的路徑系數(shù)如圖2所示。
采用偏差校正非參數(shù)百分比Bootstrap檢驗(yàn)，重復(fù)取樣2000次，計(jì)算95% 的置信區(qū)間。師生關(guān)系到留守兒童學(xué)校適應(yīng)的95% 的區(qū)間為[-0.078，0.358]，該區(qū)間包含0，沒有顯著的直接效應(yīng)。師生關(guān)系對(duì)留守兒童的學(xué)校適應(yīng)沒有顯著的直接影響（p>0.05）;發(fā)現(xiàn)師生關(guān)系對(duì)心理健康具有顯著的負(fù)向影響，心理健康負(fù)向預(yù)測了留守兒童的學(xué)校適應(yīng)，且心理健康可以直接負(fù)向預(yù)測學(xué)校適應(yīng)，心理健康在師生關(guān)系與留守兒童學(xué)校適應(yīng)的中介效應(yīng)95% 的區(qū)間為[0.004， 0.131]， 該區(qū)間不包含0，中介效果量為11.11%， 中介作用顯著，因此心理健康是師生關(guān)系與學(xué)校適應(yīng)之間的中介變量，假設(shè)1得到支持。
此外，留守兒童的師生關(guān)系會(huì)通過學(xué)習(xí)投入影響其學(xué)校適應(yīng)，學(xué)習(xí)投入是中介變量，學(xué)習(xí)投入在師生關(guān)系與留守兒童學(xué)校適應(yīng)的中介效應(yīng)95% 的區(qū)間為[0.187，0.624]， 該區(qū)間不包含0，中介效果量為62.22%， 中介作用顯著，假設(shè)2得到支持。
留守兒童的師生關(guān)系會(huì)通過心理健康間接影響其學(xué)習(xí)投入，進(jìn)而影響留守兒童的學(xué)校適應(yīng)，心理健康和學(xué)習(xí)投入在師生關(guān)系與留守兒童學(xué)校適應(yīng)的中介效應(yīng)95% 的區(qū)間為[0.103，0.368]，該區(qū)間不包含0，中介效果量為4.44%，鏈?zhǔn)街薪樽饔蔑@著，至此，心理健康、學(xué)習(xí)投入在師生關(guān)系與留守兒童學(xué)校適應(yīng)之間起完全中介作用，鏈?zhǔn)街薪槟Ｐ统闪?，假設(shè)3得到支持。
總中介效應(yīng)值為各中介路徑的中介效應(yīng)值之和，總效應(yīng)值為直接效應(yīng)值與總中介效應(yīng)值之和（溫忠麟， 張雷， 侯杰泰， 劉紅云， 2004），本研究中得到總中介效應(yīng)值為0.35，總效應(yīng)值為0.45。此外，表2列出各中介路徑的效果量，即各中介效應(yīng)值除以總效應(yīng)（陳世民， 方杰， 高樹玲， 葉寶娟， 孫配貞， 鄭雪， 2014），本研究得到總中介效果量為77.78%，其中學(xué)習(xí)投入效果量最大，為62.22%。
4 討論
本研究發(fā)現(xiàn)，師生關(guān)系可以正向預(yù)測留守兒童的心理健康，這與以往研究一致（Krane， Karlsson， Ness， & Binder， 2016; Lewis， Sawyer， Searle， Mittinty， Sawyer， & Lynch， 2014）。師生關(guān)系對(duì)留守兒童的學(xué)習(xí)投入存在正向預(yù)測作用，與以往研究一致（Murray， 2009; Roorda et al.， 2011）。師生關(guān)系對(duì)留守兒童的學(xué)校適應(yīng)沒有顯著的直接預(yù)測作用。
關(guān)懷理論強(qiáng)調(diào)情感與感受的重要性以及情感與理性的轉(zhuǎn)換，認(rèn)為情感是理性的基石，缺乏情感的關(guān)懷會(huì)大大降低理性的認(rèn)識(shí)水平。因此，在師生關(guān)系中，情感支持比工具性支持更能夠直接影響兒童的成長。師生關(guān)系是教師情感支持和關(guān)懷的重要反映指標(biāo)，良好的師生關(guān)系反映了教師給予留守兒童良好的情感支持，在這種支持下，兒童更能接納自己、親近老師，更能夠參與到學(xué)校各種活動(dòng)中，更加能夠投入到學(xué)習(xí)中。這也提示我們，教師與留守兒童建立起良好的關(guān)系，給予他們更多的情感和精神支持，有助于促進(jìn)兒童的心理健康和學(xué)校適應(yīng)。
本研究發(fā)現(xiàn)，師生關(guān)系通過心理健康影響留守兒童學(xué)校適應(yīng)，與本文假設(shè)一致。良好的師生關(guān)系有助于留守兒童緩解焦慮和孤獨(dú)，進(jìn)而促進(jìn)其學(xué)校適應(yīng)。留守兒童與父母相處的時(shí)間和空間無法確定，不能保證有效的溝通交流，因此師生關(guān)系在某種意義上彌補(bǔ)了親子關(guān)系，這種補(bǔ)位關(guān)懷會(huì)影響留守兒童的情感、認(rèn)知、行為方式以及人際交往模式，影響兒童心理各方面的發(fā)展適應(yīng)。
本研究還發(fā)現(xiàn)，師生關(guān)系還會(huì)通過學(xué)習(xí)投入對(duì)學(xué)校適應(yīng)產(chǎn)生影響，與本文假設(shè)一致。教師是專業(yè)的教育者，其對(duì)學(xué)生最直接的影響就在于學(xué)習(xí)方面，良好的師生關(guān)系使得學(xué)生“親其師，信其道”，學(xué)生在學(xué)習(xí)中遇到困難時(shí)，就更愿意主動(dòng)向老師尋求支持，他們的問題就可能及時(shí)得到解決，當(dāng)兒童察覺到自己與教師形成了親密積極的情感聯(lián)結(jié)時(shí)，他們會(huì)在學(xué)習(xí)中更投入（Hughes， Zhang， & Hill， 2006）， 進(jìn)而取得良好的學(xué)習(xí)成績，更好地適應(yīng)學(xué)校。每個(gè)兒童在學(xué)習(xí)過程中都會(huì)遇到各種各樣的問題，而由于留守兒童的父母無法及時(shí)提供幫助，祖輩又難以為其解決，在師生關(guān)系不好時(shí)，他們也不會(huì)主動(dòng)向老師求助，于是學(xué)習(xí)上的困難越來越多，學(xué)習(xí)投入就可能會(huì)減少。這一點(diǎn)也提示我們，教師要注重師生關(guān)系，要與留守兒童建立良好的師生關(guān)系，幫助他們發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中遇到的困難，及時(shí)解決，使其在學(xué)習(xí)中更投入，有效地促進(jìn)其學(xué)校適應(yīng)。
此外，本研究發(fā)現(xiàn)，師生關(guān)系通過心理健康和學(xué)習(xí)投入對(duì)留守兒童的學(xué)校適應(yīng)產(chǎn)生鏈?zhǔn)接绊?，與本文假設(shè)一致。良好的師生關(guān)系通過提升留守兒童心理健康水平，促進(jìn)其學(xué)習(xí)投入，從而影響兒童對(duì)學(xué)校的適應(yīng)。以往關(guān)于師生關(guān)系與學(xué)生的焦慮、孤獨(dú)之間關(guān)系的研究發(fā)現(xiàn)，心理健康問題的增加與較差的師生關(guān)系有關(guān)，特別是學(xué)生的外化行為問題與較差的師生關(guān)系正相關(guān)（Hamre & Pianta， 2001; Rudasill， Reio， Stipanovic， & Taylor， 2010）。兒童的心理健康狀況又會(huì)進(jìn)一步影響其學(xué)習(xí)狀態(tài)，影響學(xué)習(xí)投入。在課堂上，較差的師生關(guān)系增加了消極的師生互動(dòng)，隨著時(shí)間推移，這種相互加強(qiáng)的狀態(tài)嚴(yán)重影響學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果（Holen， Waaktaar， & Sagatun， 2017）。維果茨基認(rèn)為，情境化教學(xué)、關(guān)系支持、任務(wù)相關(guān)挑戰(zhàn)與學(xué)習(xí)投入是相互依存的，由此可見，關(guān)系支持對(duì)兒童的學(xué)習(xí)投入影響重大，其中與成人的積極關(guān)系是促進(jìn)學(xué)生積極發(fā)展的重要因素（鄭曉紅，2016）。留守兒童的父母無法給留守兒童提供及時(shí)的照顧，那么教師便是留守兒童核心功能發(fā)展的主要引導(dǎo)者。兒童親近教師，形成了積極的情感聯(lián)結(jié)，他們的心理狀態(tài)就會(huì)更加積極，對(duì)待學(xué)習(xí)就更自信、更有動(dòng)力，相信自己可以戰(zhàn)勝困難。該結(jié)果拓展了以往的研究發(fā)現(xiàn)（Chui & Chan， 2017; Roorda， Koomen， Spilt， & Oort， 2011），即心理健康與學(xué)習(xí)投入在留守兒童的師生關(guān)系和學(xué)校適應(yīng)之間具有鏈?zhǔn)街薪樽饔谩?/p>
綜上，師生關(guān)系是影響留守兒童成長的重要變量，它能夠通過多種間接的方式影響留守兒童的學(xué)校適應(yīng)。本研究的實(shí)踐意義在于，可以以研究結(jié)果為依據(jù)對(duì)留守兒童進(jìn)行更加精準(zhǔn)的關(guān)懷，即加強(qiáng)教師關(guān)懷，建立良好的師生關(guān)系。研究結(jié)果反映出了教師對(duì)留守兒童情感關(guān)懷的重要性，使教師明白不應(yīng)僅僅限于傳授知識(shí)，而更應(yīng)該在兒童個(gè)性和心理健康的發(fā)展中起到關(guān)鍵作用，促進(jìn)其學(xué)習(xí)和適應(yīng)。
5 結(jié)論
（1）師生關(guān)系影響留守兒童的學(xué)校適應(yīng)，師生關(guān)系越好，留守兒童的學(xué)校適應(yīng)越好。
（2）心理健康在師生關(guān)系與留守兒童學(xué)習(xí)投入之間具有中介作用;學(xué)習(xí)投入在留守兒童心理健康與其學(xué)校適應(yīng)之間具有中介作用。
（3）師生關(guān)系通過心理健康和學(xué)習(xí)投入的鏈?zhǔn)街薪樽饔糜绊懥羰貎和膶W(xué)校適應(yīng)。
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Abstract
To explore the chain mediating effect of mental health and school engagement between teacherstudent relationship and school adjustment of leftbehind children. A total 370 leftbehind children from five primary schools in Jiangxi province were tested with the TeacherStudent Relationship Questionnaire， the Mental Health Test， the Utrecht Work Engagement Scale-student and the TeacherChild Rating Scale. The results demonstrated that： （1） Mental health mediated the effect of teacherstudent relationship on school adjustment of leftbehind children; （2） School engagement mediated the effect of mental health on school adjustment of leftbehind children. Therefore， mental health and school engagement played chain mediating effect between teacherstudent relationship and school adjustment. These findings supported the assumption model.
Key words： leftbehind children; teacherstudent relationship; mental health; school engagement; school adjustment
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熊紅星 劉凱文 張璟
摘 要 采用師生關(guān)系問卷、心理健康診斷測驗(yàn)、學(xué)習(xí)投入量表以及學(xué)生學(xué)校適應(yīng)評(píng)定量表考察370名留守兒童師生關(guān)系與學(xué)校適應(yīng)的關(guān)系以及心理健康和學(xué)習(xí)投入在兩者間的中介作用。結(jié)果表明：（1）師生關(guān)系通過心理健康影響留守兒童的學(xué)校適應(yīng)，心理健康為中介變量;（2）師生關(guān)系通過學(xué)習(xí)投入影響留守兒童的學(xué)校適應(yīng)，學(xué)習(xí)投入為中介變量;（3）心理健康與學(xué)習(xí)投入在留守兒童師生關(guān)系與學(xué)校適應(yīng)之間起鏈?zhǔn)街薪樽饔谩Ｑ芯拷Y(jié)果為更加精準(zhǔn)地幫助留守兒童提供了依據(jù)。
關(guān)鍵詞 留守兒童;師生關(guān)系;心理健康;學(xué)習(xí)投入;學(xué)校適應(yīng);鏈?zhǔn)街薪?/p>
分類號(hào) B849
DOI： 10.16842/j.cnki.issn2095-5588.2020.01.001
1 引言
留守兒童是指父母雙方外出務(wù)工或一方外出務(wù)工另一方無監(jiān)護(hù)能力的不滿16周歲的未成年人（民政部， 2016）。造成留守兒童出現(xiàn)更多心理問題的最大原因是其面對(duì)的現(xiàn)實(shí)問題，即父母支持的嚴(yán)重缺失。研究發(fā)現(xiàn)，與非留守兒童相比，留守兒童感知到的父母關(guān)愛更少（范興華， 方曉義， 陳鋒菊， 2012），對(duì)家庭領(lǐng)域的需要更得不到滿足，被父母所愛的需要更加強(qiáng)烈（常青， 夏緒仁， 2008）。雖然留守兒童有家里祖輩或其他親屬代為照顧，但是這種照顧支持遠(yuǎn)沒有父母在身邊時(shí)有效和及時(shí)，因此，其他照顧者的補(bǔ)位關(guān)懷顯得尤為重要。教師作為專業(yè)的教育者，又是與留守兒童相處時(shí)間較長的重要他人，他們的關(guān)懷對(duì)留守兒童有重要影響。關(guān)懷理論（The Theory of Caring）認(rèn)為，關(guān)懷與被關(guān)懷都是人的基本需要，互惠、平等、開放、誠實(shí)、公平、合作、反思等都是關(guān)懷的基礎(chǔ)（Noddings， 1984， 2002）。教師拋去“傳授者”的固定角色，與學(xué)生進(jìn)行充滿關(guān)懷的互動(dòng)，會(huì)促進(jìn)學(xué)生的心理健康發(fā)展，從而更好地適應(yīng)校園生活與學(xué)習(xí)，提高校園幸福感和歸屬感。只有將關(guān)懷灌注于課程內(nèi)外，才能真正使教師與學(xué)生獲得有意義的成長（Noddings， 2010），而最能體現(xiàn)關(guān)懷的便是師生關(guān)系。鄒泓、屈智勇和葉苑（2007）提出師生關(guān)系是兒童社會(huì)化過程中的重要社會(huì)關(guān)系之一，直接影響到兒童的健康成長。大量的實(shí)證研究顯示，教師對(duì)兒童的支持以及與兒童之間的關(guān)系影響著兒童成長的諸多方面，如社會(huì)適應(yīng)（Shokeen， 2017）、心理健康（Shokeen， 2017）、學(xué)習(xí)投入（Roorda & Oort， 2011）和學(xué)校適應(yīng)（孫陽， 邱陽， 2010; Hughes， 2012; Koca， 2017; Longobardi， Prino， Marengo， & Settanni， 2016）等。
對(duì)于學(xué)齡期的留守兒童，學(xué)習(xí)是他們的主要社會(huì)功能，能否適應(yīng)學(xué)校生活，是其社會(huì)功能是否良好的最重要指標(biāo)。教師對(duì)兒童的態(tài)度以及采取的教育方式直接影響著兒童的學(xué)校適應(yīng)（朱麗芬， 夏勝利， 2013），良好的師生關(guān)系是學(xué)生學(xué)校適應(yīng)的重要保護(hù)性因素（Longobardi et al.， 2016）。已有研究發(fā)現(xiàn)，與老師具有親密型師生關(guān)系的兒童，其學(xué)校適應(yīng)明顯好于矛盾型師生關(guān)系和疏遠(yuǎn)型師生關(guān)系的兒童（楊阿麗， 方曉義， 李輝， 藺秀云， 劉倩倩， 2007）。雖然教師關(guān)懷與師生關(guān)系對(duì)于留守兒童來說有特殊的意義，但到目前為止，專門探索留守兒童的師生關(guān)系如何影響其學(xué)校適應(yīng)的研究較少。本研究將探討師生關(guān)系如何影響留守兒童的學(xué)校適應(yīng)。
由于留守兒童與父母在時(shí)間和空間上的交流無法保證，導(dǎo)致親子互動(dòng)性差、難以進(jìn)行深入的情感交流，故兒童的心理發(fā)展常常出現(xiàn)一些問題。有研究表明，30.3%的留守兒童有心理問題，其中焦慮的檢出率最高，且顯著高于非留守兒童（王東宇， 林宏， 2003）;王玉花（2012）發(fā)現(xiàn)雖然留守兒童心理健康總體正常，但總焦慮傾向檢出率較高，其中學(xué)習(xí)焦慮檢出率最高;同時(shí)，劉霞，武岳，申繼亮和邢淑芬（2007）發(fā)現(xiàn)，孤獨(dú)感是留守兒童報(bào)告最多的情緒;留守兒童更容易出現(xiàn)社交焦慮及孤獨(dú)感（王婧， 錢珍， 2007）。還有研究表明，近10年內(nèi)留守兒童心理健康狀況不理想，在學(xué)習(xí)焦慮、對(duì)人焦慮方面表現(xiàn)更為嚴(yán)重（李福輪等， 2017）;此外，研究發(fā)現(xiàn)在心理健康診斷量表的8個(gè)因子中，留守兒童的單個(gè)指標(biāo)的檢出率普遍高于非留守兒童，尤其體現(xiàn)在學(xué)習(xí)焦慮、對(duì)人焦慮、孤獨(dú)傾向這三個(gè)方面（趙云云， 2018）。因此本研究選取心理健康中的學(xué)習(xí)焦慮、對(duì)人焦慮和孤獨(dú)傾向三個(gè)方面作為留守兒童心理健康水平的指標(biāo)。
以往研究發(fā)現(xiàn)師生關(guān)系對(duì)學(xué)生的焦慮、孤獨(dú)和主觀幸福感等有預(yù)測作用。如楊雪梅（2002）發(fā)現(xiàn)師生關(guān)系的親密性、沖突性與小學(xué)生的孤獨(dú)感顯著相關(guān);陽德華（2001）發(fā)現(xiàn)良好的師生關(guān)系可以降低學(xué)生的焦慮;此外，師生沖突往往會(huì)使學(xué)生產(chǎn)生消極態(tài)度和孤獨(dú)感，并帶來一系列適應(yīng)不良（張愛平， 2014）;Mourad，Zaki和Ali（2016）發(fā)現(xiàn)一項(xiàng)有意義的心理健康促進(jìn)計(jì)劃可以幫助中學(xué)生高效應(yīng)對(duì)學(xué)業(yè)和生活壓力，提高社會(huì)適應(yīng)能力。因此本研究提出假設(shè)1：心理健康是留守兒童師生關(guān)系與學(xué)校適應(yīng)的中介變量。
在個(gè)體的學(xué)習(xí)活動(dòng)中，學(xué)習(xí)投入（School Engagement）是影響學(xué)生學(xué)習(xí)的重要因素，能夠激發(fā)學(xué)生的樂觀主義、心理韌性和創(chuàng)造力等積極心理品質(zhì)（鄭曉紅， 2016）。學(xué)習(xí)投入是指學(xué)習(xí)初以及學(xué)習(xí)過程中投入的水平以及所涉及情感的品質(zhì)（Fredricks， Blumenfeld， & Paris， 2004; Skinner & Belmont， 1993）。良好的師生關(guān)系能促進(jìn)兒童的學(xué)習(xí)投入（Roorda， Koomen， Spilt， & Oort， 2011），所謂“親其師，信其道”，教師給予學(xué)生的信任感對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)投入具有正向預(yù)測作用（Caleon， Wui， Chiam， King， Tan， & Tan， 2017）。同時(shí)，兒童的學(xué)習(xí)投入可以顯著正向預(yù)測其學(xué)校適應(yīng)（Robu， 2013）。同時(shí)也有研究認(rèn)為，良好的師生關(guān)系對(duì)于那些學(xué)業(yè)成績上存在風(fēng)險(xiǎn)的學(xué)生來說更為重要（Roorda， Koomen， Spilt， & Oort， 2011）。留守兒童就是在學(xué)業(yè)成績上存在風(fēng)險(xiǎn)的群體，大量研究發(fā)現(xiàn)，留守兒童由于缺乏父母的監(jiān)管和教育，他們的學(xué)業(yè)成績普遍較差（Mckenzie， & Rapoport， 2011; Robles， & Oropesa， 2011），且低于非留守兒童（薛海平， 王東， 巫錫煒， 2014）。因此，本研究提出假設(shè)2：師生關(guān)系通過學(xué)習(xí)投入這一中介變量影響留守兒童學(xué)校適應(yīng)。
留守兒童心理較脆弱敏感，更加在意教師的態(tài)度與評(píng)價(jià)，教師期望以及師生關(guān)系會(huì)影響留守兒童的學(xué)校適應(yīng)（曹述蓉， 2006），影響著兒童與人際適應(yīng)有關(guān)的人際焦慮和孤獨(dú)感，同時(shí)也影響著與學(xué)習(xí)適應(yīng)有密切相關(guān)的學(xué)習(xí)焦慮。教師對(duì)留守兒童積極或消極的期望影響兒童學(xué)習(xí)的積極性（曹述蓉， 2006），教師善于引導(dǎo)、教育，并提供必要的支持可以很大程度地激發(fā)留守兒童的潛能，使之潛心學(xué)業(yè)（郭煜， 2013）。此外，張建育和賀小華（2008）的研究發(fā)現(xiàn)，留守兒童有較高的學(xué)習(xí)焦慮，而焦慮會(huì)嚴(yán)重影響學(xué)習(xí)成績（胡鴻雁， 2003）;張更立（2017）的研究發(fā)現(xiàn)，農(nóng)村留守兒童的孤獨(dú)感與其學(xué)習(xí)適應(yīng)呈顯著的負(fù)相關(guān)。說明孤獨(dú)、焦慮與學(xué)習(xí)投入對(duì)留守兒童的社會(huì)適應(yīng)與學(xué)習(xí)適應(yīng)起到重要的作用。因此，本研究提出假設(shè)3：心理健康和學(xué)習(xí)投入在師生關(guān)系與留守兒童學(xué)校適應(yīng)之間可能存在鏈?zhǔn)街薪樽饔谩ｆ準(zhǔn)街薪槟Ｐ鸵妶D1。
2 方法
2.1 研究對(duì)象
本文選取江西省南昌市、九江市修水縣的六所小學(xué)四到六年級(jí)學(xué)生作為被試，通過集體施測，發(fā)放問卷800份，有效問卷726份，有效回收率為90.75%;四年級(jí)229人（31.5%），五年級(jí)251人（34.6%），六年級(jí)246人（33.9%）;留守兒童370人（50.96%）， 其中男生194人（52.4%）， 平均年齡11.36歲（SD=1.22）; 女生176人（47.6%）， 平均年齡10.54歲（SD =1.06）;雙親外出留守兒童213人（57.57%），單親外出留守兒童157人（42.43%）。
2.2 研究工具
2.2.1 師生關(guān)系量表
采用Piana編制，屈智勇（2007）修訂的師生關(guān)系量表，該量表包含4個(gè)維度：親密性、支持性、滿意度和沖突性（其中沖突性反向計(jì)分）。量表共有23個(gè)項(xiàng)目，如“我與老師之間的關(guān)系是親密而溫暖的”，采用5點(diǎn)計(jì)分，1代表“非常不符合”，5代表“完全符合”，分?jǐn)?shù)越高表示師生關(guān)系越好。本研究中該量表的Cronbach s α 為0.80。
2.2.2 心理健康量表
采用由鈴木清編制，周步成（1991）修訂的心理健康診斷測驗(yàn)，該量表適用于我國中小學(xué)生標(biāo)準(zhǔn)化的心理健康測評(píng)。本研究采用了其中學(xué)習(xí)焦慮、對(duì)人焦慮、孤獨(dú)傾向三個(gè)分量表，共35個(gè)項(xiàng)目，如“你是否總覺得好像有人在注意你”，采用2點(diǎn)計(jì)分，1代表“是”，計(jì)1分，2代表“否”，計(jì)0分，分?jǐn)?shù)越高，表示學(xué)習(xí)焦慮、對(duì)人焦慮、孤獨(dú)傾向的程度越高。本研究中該量表的Cronbachs α 為0.76。
2.2.3 學(xué)習(xí)投入量表
采用Schaufeli（2002）編制，李西營等（2010）修訂的學(xué)習(xí)投入量表（Utrecht Work Engagement Scale-student，UWES-S），包含動(dòng)機(jī)、精力、專注三個(gè)維度，共有17個(gè)項(xiàng)目，如“在學(xué)習(xí)時(shí)，我感到精力充沛”，采用7點(diǎn)計(jì)分，1代表“從不”，7代表“總是”，分?jǐn)?shù)越高表示學(xué)習(xí)投入越高。本研究中該量表的Cronbachs α 為0.93。
2.2.4 學(xué)校適應(yīng)量表
采用Hightower（1986）編制，唐浪（2004）修訂的學(xué)生學(xué)校適應(yīng)評(píng)定量表（Teacher-Child Rating Scale，T-CRS），包含任務(wù)取向、行為控制、自表能力、同輩社交能力4個(gè)因子，共32個(gè)項(xiàng)目，包括積極項(xiàng)目（如“我能自覺主動(dòng)地學(xué)習(xí)”）和消極項(xiàng)目（如“我缺乏與同齡人交往的社會(huì)技能”），采用5點(diǎn)計(jì)分，1代表“非常不同意”，5代表“非常同意”，其中消極項(xiàng)目反向計(jì)分，分?jǐn)?shù)越高表示學(xué)校適應(yīng)越好。本研究中該量表的Cronbachs α 為0.85。
2.3 數(shù)據(jù)處理及共同方法偏差檢驗(yàn)
數(shù)據(jù)采用SPSS 19.0統(tǒng)計(jì)軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)錄入與初步分析，采用Mplus 7.0進(jìn)行結(jié)構(gòu)方程模型檢驗(yàn)。
本研究采用自我報(bào)告法收集數(shù)據(jù)，結(jié)果可能會(huì)受到共同方法偏差的影響，因此采用Harman單因子檢驗(yàn)法檢驗(yàn)共同方法偏差。結(jié)果顯示，大于1的特征值因子有34個(gè)，第一個(gè)因子只能解釋19.53%的變異，遠(yuǎn)遠(yuǎn)小于40%的臨界標(biāo)準(zhǔn)，說明本研究的數(shù)據(jù)不存在嚴(yán)重的共同方法偏差問題。3 結(jié)果3.1 各變量的描述統(tǒng)計(jì)及其相關(guān)分析結(jié)果 ?從表1中可以看到，師生關(guān)系與學(xué)校適應(yīng)存在顯著的正相關(guān)（r=0.34，p<0.01），師生關(guān)系越好，留守兒童的學(xué)校適應(yīng)也越好;心理健康與留守兒童的學(xué)校適應(yīng)情況呈顯著的負(fù)相關(guān)（r=- 0.30，p<0.01），兒童學(xué)習(xí)焦慮、對(duì)人焦慮以及孤獨(dú)傾向得分越低，學(xué)校適應(yīng)性越好;學(xué)習(xí)投入與學(xué)校適應(yīng)存在顯著正相關(guān)（r=0.57，p<0.01），留守兒童學(xué)習(xí)投入水平越高，其學(xué)校適應(yīng)越好。
3.2 中介效應(yīng)檢驗(yàn)
研究采用結(jié)構(gòu)方程模型對(duì)師生關(guān)系與留守兒童學(xué)校適應(yīng)之間的直接效應(yīng)和間接效應(yīng)進(jìn)行檢驗(yàn)。在建構(gòu)模型之前，采用題目打包策略將師生關(guān)系、心理健康、學(xué)習(xí)投入以及學(xué)校適應(yīng)按照維度進(jìn)行打包（吳艷， 溫忠麟， 2011）。以師生關(guān)系作為預(yù)測變量，學(xué)校適應(yīng)作為結(jié)果變量，將心理健康與學(xué)習(xí)投入作為中介變量建構(gòu)模型。
使用Mplus 7.0進(jìn)行結(jié)構(gòu)方程模型檢驗(yàn)，根據(jù)溫忠麟與葉寶娟的中介效應(yīng)檢驗(yàn)流程（溫忠麟， 葉寶娟， 2014）進(jìn)行分析，得到的模型擬合結(jié)果為：RMSEA=0.08，CFI=0.93，TLI=0.91，SRMR=0.08，χ2 =217.92，df=71，各指標(biāo)均在可接受范圍內(nèi)，因此認(rèn)為該模型有效。模型估計(jì)的路徑系數(shù)如圖2所示。
采用偏差校正非參數(shù)百分比Bootstrap檢驗(yàn)，重復(fù)取樣2000次，計(jì)算95% 的置信區(qū)間。師生關(guān)系到留守兒童學(xué)校適應(yīng)的95% 的區(qū)間為[-0.078，0.358]，該區(qū)間包含0，沒有顯著的直接效應(yīng)。師生關(guān)系對(duì)留守兒童的學(xué)校適應(yīng)沒有顯著的直接影響（p>0.05）;發(fā)現(xiàn)師生關(guān)系對(duì)心理健康具有顯著的負(fù)向影響，心理健康負(fù)向預(yù)測了留守兒童的學(xué)校適應(yīng)，且心理健康可以直接負(fù)向預(yù)測學(xué)校適應(yīng)，心理健康在師生關(guān)系與留守兒童學(xué)校適應(yīng)的中介效應(yīng)95% 的區(qū)間為[0.004， 0.131]， 該區(qū)間不包含0，中介效果量為11.11%， 中介作用顯著，因此心理健康是師生關(guān)系與學(xué)校適應(yīng)之間的中介變量，假設(shè)1得到支持。
此外，留守兒童的師生關(guān)系會(huì)通過學(xué)習(xí)投入影響其學(xué)校適應(yīng)，學(xué)習(xí)投入是中介變量，學(xué)習(xí)投入在師生關(guān)系與留守兒童學(xué)校適應(yīng)的中介效應(yīng)95% 的區(qū)間為[0.187，0.624]， 該區(qū)間不包含0，中介效果量為62.22%， 中介作用顯著，假設(shè)2得到支持。
留守兒童的師生關(guān)系會(huì)通過心理健康間接影響其學(xué)習(xí)投入，進(jìn)而影響留守兒童的學(xué)校適應(yīng)，心理健康和學(xué)習(xí)投入在師生關(guān)系與留守兒童學(xué)校適應(yīng)的中介效應(yīng)95% 的區(qū)間為[0.103，0.368]，該區(qū)間不包含0，中介效果量為4.44%，鏈?zhǔn)街薪樽饔蔑@著，至此，心理健康、學(xué)習(xí)投入在師生關(guān)系與留守兒童學(xué)校適應(yīng)之間起完全中介作用，鏈?zhǔn)街薪槟Ｐ统闪?，假設(shè)3得到支持。
總中介效應(yīng)值為各中介路徑的中介效應(yīng)值之和，總效應(yīng)值為直接效應(yīng)值與總中介效應(yīng)值之和（溫忠麟， 張雷， 侯杰泰， 劉紅云， 2004），本研究中得到總中介效應(yīng)值為0.35，總效應(yīng)值為0.45。此外，表2列出各中介路徑的效果量，即各中介效應(yīng)值除以總效應(yīng)（陳世民， 方杰， 高樹玲， 葉寶娟， 孫配貞， 鄭雪， 2014），本研究得到總中介效果量為77.78%，其中學(xué)習(xí)投入效果量最大，為62.22%。
4 討論
本研究發(fā)現(xiàn)，師生關(guān)系可以正向預(yù)測留守兒童的心理健康，這與以往研究一致（Krane， Karlsson， Ness， & Binder， 2016; Lewis， Sawyer， Searle， Mittinty， Sawyer， & Lynch， 2014）。師生關(guān)系對(duì)留守兒童的學(xué)習(xí)投入存在正向預(yù)測作用，與以往研究一致（Murray， 2009; Roorda et al.， 2011）。師生關(guān)系對(duì)留守兒童的學(xué)校適應(yīng)沒有顯著的直接預(yù)測作用。
關(guān)懷理論強(qiáng)調(diào)情感與感受的重要性以及情感與理性的轉(zhuǎn)換，認(rèn)為情感是理性的基石，缺乏情感的關(guān)懷會(huì)大大降低理性的認(rèn)識(shí)水平。因此，在師生關(guān)系中，情感支持比工具性支持更能夠直接影響兒童的成長。師生關(guān)系是教師情感支持和關(guān)懷的重要反映指標(biāo)，良好的師生關(guān)系反映了教師給予留守兒童良好的情感支持，在這種支持下，兒童更能接納自己、親近老師，更能夠參與到學(xué)校各種活動(dòng)中，更加能夠投入到學(xué)習(xí)中。這也提示我們，教師與留守兒童建立起良好的關(guān)系，給予他們更多的情感和精神支持，有助于促進(jìn)兒童的心理健康和學(xué)校適應(yīng)。
本研究發(fā)現(xiàn)，師生關(guān)系通過心理健康影響留守兒童學(xué)校適應(yīng)，與本文假設(shè)一致。良好的師生關(guān)系有助于留守兒童緩解焦慮和孤獨(dú)，進(jìn)而促進(jìn)其學(xué)校適應(yīng)。留守兒童與父母相處的時(shí)間和空間無法確定，不能保證有效的溝通交流，因此師生關(guān)系在某種意義上彌補(bǔ)了親子關(guān)系，這種補(bǔ)位關(guān)懷會(huì)影響留守兒童的情感、認(rèn)知、行為方式以及人際交往模式，影響兒童心理各方面的發(fā)展適應(yīng)。
本研究還發(fā)現(xiàn)，師生關(guān)系還會(huì)通過學(xué)習(xí)投入對(duì)學(xué)校適應(yīng)產(chǎn)生影響，與本文假設(shè)一致。教師是專業(yè)的教育者，其對(duì)學(xué)生最直接的影響就在于學(xué)習(xí)方面，良好的師生關(guān)系使得學(xué)生“親其師，信其道”，學(xué)生在學(xué)習(xí)中遇到困難時(shí)，就更愿意主動(dòng)向老師尋求支持，他們的問題就可能及時(shí)得到解決，當(dāng)兒童察覺到自己與教師形成了親密積極的情感聯(lián)結(jié)時(shí)，他們會(huì)在學(xué)習(xí)中更投入（Hughes， Zhang， & Hill， 2006）， 進(jìn)而取得良好的學(xué)習(xí)成績，更好地適應(yīng)學(xué)校。每個(gè)兒童在學(xué)習(xí)過程中都會(huì)遇到各種各樣的問題，而由于留守兒童的父母無法及時(shí)提供幫助，祖輩又難以為其解決，在師生關(guān)系不好時(shí)，他們也不會(huì)主動(dòng)向老師求助，于是學(xué)習(xí)上的困難越來越多，學(xué)習(xí)投入就可能會(huì)減少。這一點(diǎn)也提示我們，教師要注重師生關(guān)系，要與留守兒童建立良好的師生關(guān)系，幫助他們發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中遇到的困難，及時(shí)解決，使其在學(xué)習(xí)中更投入，有效地促進(jìn)其學(xué)校適應(yīng)。
此外，本研究發(fā)現(xiàn)，師生關(guān)系通過心理健康和學(xué)習(xí)投入對(duì)留守兒童的學(xué)校適應(yīng)產(chǎn)生鏈?zhǔn)接绊?，與本文假設(shè)一致。良好的師生關(guān)系通過提升留守兒童心理健康水平，促進(jìn)其學(xué)習(xí)投入，從而影響兒童對(duì)學(xué)校的適應(yīng)。以往關(guān)于師生關(guān)系與學(xué)生的焦慮、孤獨(dú)之間關(guān)系的研究發(fā)現(xiàn)，心理健康問題的增加與較差的師生關(guān)系有關(guān)，特別是學(xué)生的外化行為問題與較差的師生關(guān)系正相關(guān)（Hamre & Pianta， 2001; Rudasill， Reio， Stipanovic， & Taylor， 2010）。兒童的心理健康狀況又會(huì)進(jìn)一步影響其學(xué)習(xí)狀態(tài)，影響學(xué)習(xí)投入。在課堂上，較差的師生關(guān)系增加了消極的師生互動(dòng)，隨著時(shí)間推移，這種相互加強(qiáng)的狀態(tài)嚴(yán)重影響學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果（Holen， Waaktaar， & Sagatun， 2017）。維果茨基認(rèn)為，情境化教學(xué)、關(guān)系支持、任務(wù)相關(guān)挑戰(zhàn)與學(xué)習(xí)投入是相互依存的，由此可見，關(guān)系支持對(duì)兒童的學(xué)習(xí)投入影響重大，其中與成人的積極關(guān)系是促進(jìn)學(xué)生積極發(fā)展的重要因素（鄭曉紅，2016）。留守兒童的父母無法給留守兒童提供及時(shí)的照顧，那么教師便是留守兒童核心功能發(fā)展的主要引導(dǎo)者。兒童親近教師，形成了積極的情感聯(lián)結(jié)，他們的心理狀態(tài)就會(huì)更加積極，對(duì)待學(xué)習(xí)就更自信、更有動(dòng)力，相信自己可以戰(zhàn)勝困難。該結(jié)果拓展了以往的研究發(fā)現(xiàn)（Chui & Chan， 2017; Roorda， Koomen， Spilt， & Oort， 2011），即心理健康與學(xué)習(xí)投入在留守兒童的師生關(guān)系和學(xué)校適應(yīng)之間具有鏈?zhǔn)街薪樽饔谩?/p>
綜上，師生關(guān)系是影響留守兒童成長的重要變量，它能夠通過多種間接的方式影響留守兒童的學(xué)校適應(yīng)。本研究的實(shí)踐意義在于，可以以研究結(jié)果為依據(jù)對(duì)留守兒童進(jìn)行更加精準(zhǔn)的關(guān)懷，即加強(qiáng)教師關(guān)懷，建立良好的師生關(guān)系。研究結(jié)果反映出了教師對(duì)留守兒童情感關(guān)懷的重要性，使教師明白不應(yīng)僅僅限于傳授知識(shí)，而更應(yīng)該在兒童個(gè)性和心理健康的發(fā)展中起到關(guān)鍵作用，促進(jìn)其學(xué)習(xí)和適應(yīng)。
5 結(jié)論
（1）師生關(guān)系影響留守兒童的學(xué)校適應(yīng)，師生關(guān)系越好，留守兒童的學(xué)校適應(yīng)越好。
（2）心理健康在師生關(guān)系與留守兒童學(xué)習(xí)投入之間具有中介作用;學(xué)習(xí)投入在留守兒童心理健康與其學(xué)校適應(yīng)之間具有中介作用。
（3）師生關(guān)系通過心理健康和學(xué)習(xí)投入的鏈?zhǔn)街薪樽饔糜绊懥羰貎和膶W(xué)校適應(yīng)。
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Abstract
To explore the chain mediating effect of mental health and school engagement between teacherstudent relationship and school adjustment of leftbehind children. A total 370 leftbehind children from five primary schools in Jiangxi province were tested with the TeacherStudent Relationship Questionnaire， the Mental Health Test， the Utrecht Work Engagement Scale-student and the TeacherChild Rating Scale. The results demonstrated that： （1） Mental health mediated the effect of teacherstudent relationship on school adjustment of leftbehind children; （2） School engagement mediated the effect of mental health on school adjustment of leftbehind children. Therefore， mental health and school engagement played chain mediating effect between teacherstudent relationship and school adjustment. These findings supported the assumption model.
Key words： leftbehind children; teacherstudent relationship; mental health; school engagement; school adjustment
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