哲學教學：化理論為生活，化抽象為具體

劉冰霞

關(guān)鍵詞：生活化、思辨化、體驗化、多元化

“世界的物質(zhì)性”選自部編思想政治必修4《哲學與文化》第一單元第二課《探究世界的本質(zhì)》中的第一框題。從內(nèi)容上來看，主要介紹世界的物質(zhì)性，包括自然界、人類社會的物質(zhì)性以及人類意識根源于物質(zhì)。從知識構(gòu)成上看，它既是對第一單元中唯物主義的進一步深化和拓展，也是學習本單元后一框中運動、規(guī)律等知識點的基礎(chǔ)，起承上啟下的作用。本課的難點在于辯證唯物主義的“物質(zhì)”概念，尤其是“客觀實在性”對于學生來說比較抽象。本課其實是一道證明題，如何通過一系列具有生活化、情境化的案例來論證世界的物質(zhì)性，成為我思考的重點。

一、情境生活化：界定“學”的方向

古希臘哲學家蘇格拉底曾說過：“未經(jīng)審視的人生，是不值得過的”。人們要生活的有意義、有價值，就應該對自己生活在其中的世界和生活本身進行審視和思考。由此可見，哲學本身就是源于生活，源于現(xiàn)實的人生。那么作為思政教師，怎樣將抽象、深奧的哲學原理轉(zhuǎn)變?yōu)榕c生活密切相關(guān)，與學生的實際相結(jié)合的生動語言呢？由此可見，情境的生活化就顯得至關(guān)重要。這就需要教師在創(chuàng)設(shè)課堂情境時，盡量貼合學生的生活實際，通過生活化處理的方式，有機連接學科知識與現(xiàn)實生活，在活動中體驗，在體驗中提升。

比如，在講解“人類社會的物質(zhì)性”這個原理時，傳統(tǒng)的教學是從兩個方面加以論證。一方面，從構(gòu)成人類社會的基本要素看，地理環(huán)境、人口因素、生產(chǎn)方式都是客觀的;另一方面，從人類社會的產(chǎn)生看，人類社會是物質(zhì)世界長期發(fā)展的產(chǎn)物，是實踐的產(chǎn)物。由此得出結(jié)論，人類社會從本質(zhì)上講是物質(zhì)的、客觀的。但如何在傳統(tǒng)教學的基礎(chǔ)上再進一步，將馬克思主義哲學原理與學生的生活緊密結(jié)合起來，應該成為思政教學思考的方向。如果僅僅解釋哲學原理，而不與學生的日常生活乃至未來聯(lián)系，哲學的學習必然是枯燥的，沒有生命力的。

在論證人類社會物質(zhì)性的環(huán)節(jié)，筆者嘗試設(shè)計生活化、現(xiàn)實性的一些問題，來引導學生思考自己的未來。就拿“人口因素”來說，適逢國家出臺“三孩政策”，筆者在課前讓學生搜集了第七次人口普查以及我國人口政策的相關(guān)知識，設(shè)計了以下問題：1.思考我國為何要實行三孩政策？2.你希望父母再給你生一個弟弟或妹妹嗎？給出你的理由。3.如果父母不愿意生，你可以試著勸說嗎？這些問題既是與國家時代相聯(lián)系，也是與個人家庭密切相關(guān)，學生有話可說。尤其在第二個問題上，學生的答案五花八門，他們將自己的期望、顧慮、困惑表達出來。問題的答案是開放的，沒有對錯之分，學生可以暢所欲言。而且在不同思想的碰撞中，學生可以進一步體會到，任何一項政策的出臺，都有它的實踐根源，都不是空穴來風。而我國人口政策調(diào)整的背后，更是中國人民尊重規(guī)律、利用規(guī)律的生動體現(xiàn)。學生也會進一步理解父母的選擇，這有利于改善親子關(guān)系，構(gòu)建和諧家庭?？傊?，哲學的教學不應該就理論講理論，而應是常講常新，與時代、與人民的脈搏相聯(lián)系，這樣才會受學生喜愛。

二、問題思辨化：給定“議”的價值

哲學這門學科與其他學科相比最大的不同，在于它的思辨性，它在誕生之初即迸發(fā)人類智慧的光芒。正如亞里士多德所說的“一個有所疑惑與驚異的人，每自愧愚蠢......他們探索哲理只是為想脫出愚蠢。”遙想古希臘時期，蘇格拉底，作為人類思想的先驅(qū)，他在向?qū)W生傳授知識時，并不向?qū)W生傳授各種具體的知識，而是通過問答、交談或者爭論，一步步引導學生自己進行思索，自己得出結(jié)論。而今天的高中生已經(jīng)具備相應的認知能力，他們應是對世界萬物能夠做出理性思考的完整的人。他們不正需要老師通過設(shè)置層層遞進、具有思辨性的問題，帶領(lǐng)他們走進哲學的殿堂嗎？

比如，這一框中的“物質(zhì)”概念對于剛接觸哲學的學生來說較為抽象，那么如何化繁為簡，化抽象為具體就顯得尤為重要。通過前面的學習，學生已經(jīng)知道，在哲學史上，對于世界本原問題的探討已有幾千年歷史，形成了唯物主義和唯心主義兩大基本陣營。而唯物主義哲學在其發(fā)展過程中有三種基本形態(tài)，即古代樸素唯物主義、近代形而上學唯物主義和辯證唯物主義、歷史唯物主義。這三種唯物主義都堅信物質(zhì)是世界的本原，意識是派生的，但每一種唯物主義對“物質(zhì)”的理解卻不盡相同。那么辯證唯物主義是如何站在前人的肩膀上，豐富和發(fā)展“物質(zhì)”概念的，又是如何得出這個概念的呢？傳統(tǒng)的教學，無非是通過列舉生活中的事物，比如空氣、水、動植物、手機、電腦等事物，讓學生回答這些事物與辯證唯物主義的“物質(zhì)”概念有何區(qū)別。學生通過比較不難發(fā)現(xiàn)“空氣、水、動植物、手機、電腦”是具體的物質(zhì)形態(tài)、是個性，而辯證唯物主義的“物質(zhì)”概念則是對世間萬物的概括與總結(jié)，是事物的共性。傳統(tǒng)的教學中，在突破“物質(zhì)”這一概念時，已經(jīng)能夠做到化繁為簡，使學生理解這一抽象概念。但美中不足的是，通過列舉事例的方式，少了思辨性，也就是缺失了哲學味。

那么哲學課怎樣才能上出哲學味呢？教師必須要在問題設(shè)置上下點功夫。仍以“物質(zhì)”這個概念為例，我們可以試著還原哲學最初的樣子。古希臘先哲們之所以能成為人類思想的先驅(qū)，是因為他們能夠透過現(xiàn)象去看事物的本質(zhì)，他們往往能超越日常生活的層次，去思考更深層的東西。我們這一框研究的是世界的“本原”問題，那我們可以問學生什么是本原？學生可能會回答“本原是源頭、是最初”等等。于是我們進一步追問，窗外的那棵樹是從哪來的？學生可能會回答“樹是從種子發(fā)育而來”于是再追問“種子從哪里來”學生可能會回答“種子是從上一棵樹而來”這樣學生就會陷入“種子——樹——種子”這樣的循環(huán)當中。這時教師要引導學生跳出這個循環(huán)去思考整個世界的本原，從而得出“無論是天地自然還是人類社會，本質(zhì)都是物質(zhì)的。而物質(zhì)就是不依賴于意識，并能為人的意識所反映的客觀實在?！蓖ㄟ^這樣層層追問，更能引發(fā)學生對世界的思考，以喚起他們對哲學的熱愛。