主體思辨性閱讀：開啟核心能力培養(yǎng)

韓娟

閱讀是人類生命存在和發(fā)展的重要基礎(chǔ)和方式。在倡導(dǎo)“全民閱讀建設(shè)書香社會”的當(dāng)下，各種閱讀業(yè)已成為人們的一種生活方式。同時，主體思辨性閱讀模式引入到高中語文閱讀教學(xué)中則是基于當(dāng)前閱讀教學(xué)現(xiàn)狀進行的一次積極探索。它真正發(fā)揮了高中語文塑造理性人格、發(fā)展核心思維的作用。根據(jù)語文教學(xué)改革的發(fā)展理念和當(dāng)前對學(xué)生閱讀核心素養(yǎng)的發(fā)展要求，思辨性閱讀教學(xué)主要指向?qū)W生的閱讀理解和評價能力，是感性體驗和理性分析的統(tǒng)一。思辨性閱讀不僅要引導(dǎo)學(xué)生從文本的角度去整合文本傳達的主要內(nèi)容和思想意蘊，而且要培養(yǎng)學(xué)生思考文本的內(nèi)在邏輯形成自己的主要觀點，同時透過文本來反思自身的能力。這樣，把它與我們的教學(xué)方式相結(jié)合，不僅增加課堂教學(xué)的創(chuàng)新力量，而且增強教育的道德力量。

一、思辨性的源頭——文本基本信息的篩選整合能力

學(xué)生在整個閱讀過程中依靠文本接收的基本事實信息構(gòu)成了文本的基本信息，它類似于語文教學(xué)中的整體感知，也就是學(xué)生對文本基本信息進行篩選整合編碼。對文本的基本信息的篩選整合是學(xué)生進行思辨性閱讀的源頭。因此，在閱讀過程中學(xué)生通過對文本的文體、結(jié)構(gòu)、主題等知識性信息的領(lǐng)會獲得能力，具備對知識性信息的篩選整合能力。

因此，在主體思辨性閱讀的過程中，教師要把課堂交給學(xué)生，讓學(xué)生自己去思考、去發(fā)現(xiàn)、去尋找問題的答案。教師可以作為引路人，布置學(xué)生要完成的閱讀任務(wù)。比如在教授《林教頭風(fēng)雪山神廟》這類經(jīng)典名著節(jié)選課文時，既可以請學(xué)生們先根據(jù)自己已有的知識對《水滸傳》進行簡單的介紹，交流作者簡介，寫作背景之類的知識，也可以針對古典小說的特點，理清《林教頭風(fēng)雪山神廟》草蛇灰線的結(jié)構(gòu)特點。這樣，在學(xué)生發(fā)言后，通過教師的補充，既能夠給學(xué)生一個展現(xiàn)自我的機會，又能夠在上課前，讓那些沒有接觸過《水滸傳》的同學(xué)有個大致的了解。所以，一個和諧愉快共享的對話氛圍，讓學(xué)生的主體性得以充分發(fā)揮，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。此外，教師的適當(dāng)補充，讓全班學(xué)生對《水滸傳》這部作品有一個較為正確的認識。這樣的主體思辨性閱讀促成思維的工作，思辨也就在其中生發(fā)。

由此可見，在語文教學(xué)中進行思辨性閱讀離不開對文本的基本信息的篩選整合，特別是名著節(jié)選的閱讀。為了全面辯證地把握小說刻畫的人物形象，學(xué)生主體思辨性閱讀既可以是文本的“比議”過程的演進：“比”就是比較，將文本的內(nèi)涵和語言特征文體的相同和不同比較和辨識出來;“議”則是充分發(fā)揮學(xué)生主體意識，尊重個性化學(xué)習(xí)需求，圍繞文章進行信息提取、轉(zhuǎn)換和整合。同時，主體思辨性閱讀還可以是文本的“對讀”深入：“對”就是將文本帶來的籠統(tǒng)的認識與多文本相對應(yīng)的語言文字材料對照，使學(xué)生獲得由感性到理性的閱讀體驗?！白x”就是根據(jù)閱讀目的和文本特質(zhì)的不同，引導(dǎo)學(xué)生有意識的采取與之相適應(yīng)的閱讀方法。例如人教版《林黛玉進賈府》一文，為了讓學(xué)生全面深刻體會林黛玉的性格、思想感情，既可以補充前文“女媧補天”“木石前盟”兩個神話故事和“金玉良緣”的說法，促成對文本信息的“比議”。另外，通過《紅樓夢》與《西廂記》里愛情的“對讀”閱讀過程，引導(dǎo)學(xué)生思辨“都道是金玉良緣，俺只念木石前盟”所代表的意義，達到思考小說主題的目的。

二、思辨性的關(guān)鍵——文本內(nèi)在邏輯的抽象思維能力

文本的內(nèi)在邏輯既是文本最具魅力的關(guān)鍵點也是思辨性閱讀教學(xué)的重難點，激發(fā)了學(xué)生思維的碰撞。文本的內(nèi)在邏輯多是學(xué)生對文本基本信息背后蘊含的因果邏輯進行分析理解與評價反思的結(jié)果。它既是學(xué)生在文本的事實信息的理性思考，也是分析事件的各種因果邏輯、性格邏輯、社會文化邏輯的巨大挑戰(zhàn)。通過鍛煉學(xué)生的理性邏輯思辨能力，讓學(xué)生結(jié)合自己的文化知識背景來解讀文本傳遞出來的思想內(nèi)涵，最終，學(xué)生提煉出飽含高層次高水平的抽象邏輯思維能力的觀點。

例如，維克多·雨果《悲慘世界》中如何以其獨特的文筆，歌頌人性的善良與純真，鞭撻統(tǒng)治階級和上流社會的相互傾軋的丑惡現(xiàn)象。精妙地把慘淡荒蕪世界中人性的種種改變盡收眼底。一個高尚的靈魂在與命運、與社會丑惡現(xiàn)象的搏斗中進行著差距懸殊的對抗，凸現(xiàn)出主人公英雄的本色，進而對雨果“善與惡”的永恒藝術(shù)主題加深理解，形成一個系統(tǒng)的認識。于是，讀完《悲慘世界》，學(xué)生深情地說：“一個人如果能在心中充滿對人類的博愛，行為遵循崇高的道德，永遠圍繞著真理的樞軸而轉(zhuǎn)動，那么他雖在人間也就等于生活在天堂中了，雨果完成了對自我的救贖和對世人的拯救?！笨梢?，對于經(jīng)典文本的常讀常新主要是指學(xué)生在與文本的對話中，挖掘出文字背后蘊涵的深意，不僅強調(diào)學(xué)生有自己的思維過程，有自己的思考在其中，而且要求學(xué)生能明確有條理地提出自己的觀點。經(jīng)典之所以成為經(jīng)典的原因就在于它能經(jīng)受住風(fēng)云變幻歲月流轉(zhuǎn)的考驗，在與不同讀者的對話中總能生成一些新的東西。在對經(jīng)典文本信息的思辨性閱讀中，學(xué)生通過對文本信息的新讀新解來思辨、推理分析經(jīng)典文本信息的價值，培養(yǎng)了抽象邏輯思維能力。

同樣，在現(xiàn)代社會快速發(fā)展、大眾文化日新月異的社會現(xiàn)實下，教師通過引導(dǎo)學(xué)生對當(dāng)下的文化熱點現(xiàn)象和作品進行理性思辨性閱讀就顯得尤為重要。那些具有思想性和時代感的優(yōu)秀時文以其廣闊的社會視角和思想深度促使學(xué)生進行思辨性的思考，提升了學(xué)生對當(dāng)前文化現(xiàn)象或某些熱點問題的認識層次，促進學(xué)生抽象思維的發(fā)展。可以說，學(xué)生以主體思辨性閱讀正確認識了社會文化的發(fā)展，為新時代的文化發(fā)展步入正軌注入理性的血液。

總之，經(jīng)典文本陶冶學(xué)生的性靈，時文開拓學(xué)生的眼界，思辨性閱讀教學(xué)將教材上的經(jīng)典文本作為教學(xué)的重點，培養(yǎng)了抽象邏輯思維能力;對時文進行思辨性閱讀，增強時文的生命力。這樣，學(xué)生的主體思辨性閱讀以理性思考傳承文化、創(chuàng)新文化，演化為生命成長的必需品。

三、思辨性的結(jié)晶——文本人性情思的遷移反思能力

閱讀文本是感性和理性融合的結(jié)晶，在文本中既有人性情思又有人道情理。它是由作者的復(fù)雜情思與文本中人物共同展現(xiàn)的深沉人性地帶。這就決定了思辨性閱讀教學(xué)不能將理性滲透到文本信息的全部血肉之中，形成一定的理性思辨無法窮盡和透視的區(qū)域。這就要求學(xué)生在理性思辨的基礎(chǔ)之上具備情感體驗升華的能力。這種能力指向?qū)W生的閱讀遷移能力、反思能力。

例如，陳忠實《白鹿原》與加西亞·馬爾克斯《百年孤獨》，一個描寫東亞的黃土高原上的傳統(tǒng)生命歷程，一個反映拉丁美洲加勒比小鎮(zhèn)的百年興衰。表面上似乎兩者截然不同，但深入挖掘卻又有著千絲萬縷的聯(lián)系。實質(zhì)上兩者都是通過家族——這一能包含了親情、愛情、友情的特殊群體來展現(xiàn)時代的畫卷。學(xué)生從文本的某個特定視角切入發(fā)現(xiàn)并開拓出深刻豐富的意義世界，他們說《白鹿原》是中國版的《百年孤獨》，兩部作品都分享著共同的生活體驗：孤獨。這是思辨性閱讀遷移反思能力的驅(qū)動力所在。閱讀首先是基于學(xué)生自我現(xiàn)有的情況，而對于文本的理性把握需要學(xué)生跳出自己的局限，站在文本的角度去理解其中的事件或人物，闡釋文本的主題，最后回歸自我，通過文本來反思自己存在的一些問題。也就是說主體思辨性閱讀要求學(xué)生做到從自我到文本再到自我的遞進式理解。例如，通過閱讀《悲慘世界》來反思人性的大愛與大惡，主要是自己平時的生活的態(tài)度和處事方法的反思改善;通過閱讀《白鹿原》與《百年孤獨》來反思時代的深刻孤獨感，讓自己在孤獨中不會迷失。

正如杜威所強調(diào)的，最好的思維方式是“反省的思維”，是對于問題反復(fù)而嚴(yán)正地、持續(xù)地思考的一種過程。鑒于有限的學(xué)生生活經(jīng)歷和不同的社會文化環(huán)境，學(xué)生可以通過思辨性閱讀來體驗各種特別的人生，在文學(xué)的世界中遨游，感悟世態(tài)人情。加深學(xué)生對命運變化的了解領(lǐng)悟，反思自我，完善自身。不同的人生問題，特別的人物經(jīng)歷，迥異的命運抉擇將帶領(lǐng)學(xué)生見證人性的堅強，感悟人世的變遷，促進學(xué)生的生命成長。簡言之，文本人性情思的遷移反思能力使自己讀懂了作者、讀懂了人物、讀懂了人性，進而讀懂了自己之前未懂的一些生活奧義。主體思辨性閱讀有利于學(xué)生總結(jié)閱讀方法和轉(zhuǎn)變思維方式，培養(yǎng)學(xué)生文本人性情思的遷移反思能力。

作為教師，要從高中語文思辨性閱讀教學(xué)的文本解讀的三個遞進的層次出發(fā)，使學(xué)生在思辨性閱讀中具備閱讀基礎(chǔ)層面的信息篩選整合能力;閱讀核心層面的高層次高水平的抽象邏輯思維能力;閱讀升華層面的遷移反思能力。這樣，閱讀教學(xué)也會隨著課程改革的深入推進和“立德樹人”根本任務(wù)的具體落實，在中小學(xué)語文教學(xué)中生根、開花、結(jié)果，成為以“核心素養(yǎng)”培育為基本特征的“課程改革再出發(fā)”過程中一道靚麗的風(fēng)景。

〔本文系貴州省凱里市教育科研立項課題“高中語文主體思辨性閱讀模式研究”（課題批準(zhǔn)號：2018A038）的階段性研究成果〕

[作者通聯(lián)：貴州凱里市第一中學(xué)]