基于共享調(diào)節(jié)的社會(huì)性閱讀：概念模型及解釋

陳向東 韓慶慧 錢祎

摘要：當(dāng)前無論是理論還是實(shí)踐層面，越來越多的研究開始突破傳統(tǒng)閱讀的“簡(jiǎn)單模型”假設(shè)，基于問題解決的閱讀或有目的的閱讀成為重要的研究視角。隨著技術(shù)的發(fā)展，以讀者為核心，強(qiáng)調(diào)分享、互動(dòng)、傳播的社會(huì)性閱讀的興起，使得原有的理論模型面臨挑戰(zhàn)。將共享調(diào)節(jié)引入社會(huì)性閱讀，有助于拓展基于問題解決的閱讀的理論視角，構(gòu)建基于共享調(diào)節(jié)的社會(huì)性閱讀的概念模型。這一模型的核心觀點(diǎn)是，在具體的閱讀活動(dòng)之前，需要形成個(gè)人和群體層面的二階段心智模型：即情境模型和任務(wù)模型。該模型還可以進(jìn)一步衍生出新的研究假設(shè)，構(gòu)建閱讀支架及支持系統(tǒng)，并進(jìn)行相應(yīng)的課堂實(shí)踐。以一門本科課程的閱讀活動(dòng)為解釋案例，對(duì)該概念模型進(jìn)行闡釋和應(yīng)用的結(jié)果表明，基于共享調(diào)節(jié)的社會(huì)性閱讀可以幫助學(xué)生提取原先容易被忽略的物理及社會(huì)情境因素，形成小組閱讀目標(biāo)和閱讀計(jì)劃，支架及協(xié)作工具也有助于社會(huì)性閱讀過程中的任務(wù)理解、計(jì)劃、監(jiān)控和調(diào)節(jié)。這一研究有助于完善新媒體環(huán)境下有目的的閱讀理論，揭示社會(huì)性閱讀過程中共享情境和任務(wù)形成的影響因素及動(dòng)態(tài)發(fā)展過程，也可以為課堂社會(huì)性閱讀提供可操作的應(yīng)用模式。

關(guān)鍵詞：社會(huì)性閱讀;概念模型;共享調(diào)節(jié);情境模型;任務(wù)模型;課堂實(shí)踐

中圖分類號(hào)：G434? ?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? 文章編號(hào)：1009-5195（2020）01-0068-09? doi10.3969/j.issn.1009-5195.2020.01.008

作者簡(jiǎn)介：陳向東，博士，教授，博士生導(dǎo)師，華東師范大學(xué)教育信息技術(shù)學(xué)系（上海 200062）;韓慶慧、錢祎，碩士研究生，華東師范大學(xué)教育信息技術(shù)學(xué)系（上海 200062）。

一、研究背景

理解書面文本的意義一直是人類文化素養(yǎng)的核心能力之一，它使得人類可以超越手勢(shì)、體感和聲音進(jìn)行跨越時(shí)空的交流與溝通，創(chuàng)造并共享思想。長(zhǎng)久以來，對(duì)于印刷文本意義的掌握，包括解釋、建構(gòu)和批判，一直是正式教育的一項(xiàng)核心任務(wù)。盡管學(xué)界對(duì)閱讀之于學(xué)生素養(yǎng)提升的重要作用早有共識(shí)，但是卻對(duì)閱讀研究的理論框架有著較大爭(zhēng)議，理論與實(shí)踐之間存在著較大的鴻溝（Kamil et al.，2011）。在新媒體環(huán)境下，如何從學(xué)習(xí)科學(xué)的視角在理論上重新理解閱讀，并在實(shí)踐中改進(jìn)閱讀教學(xué)，是當(dāng)前亟待解決的問題。近年來，閱讀研究在理論、實(shí)證和教學(xué)方法上發(fā)生了一些重要變化：

一方面，在實(shí)際操作層面，無論是教育政策制定者還是相關(guān)課程教師，仍是按照根深蒂固的關(guān)于閱讀的“簡(jiǎn)單模型”來指導(dǎo)實(shí)踐。這一模型基于行為主義和信息加工理論，把閱讀理解看成“解碼+語(yǔ)言技巧”，將教學(xué)實(shí)踐看作評(píng)估和傳授不同的技巧。盡管各種各樣的評(píng)估報(bào)告將閱讀理解描述為一個(gè)復(fù)雜過程，但是實(shí)踐中對(duì)閱讀的評(píng)估仍然只強(qiáng)調(diào)閱讀的內(nèi)容和方法，即強(qiáng)調(diào)與閱讀基本技能相關(guān)的陳述性和程序性知識(shí)，因?yàn)檫@些知識(shí)可以用標(biāo)準(zhǔn)化的方式加以分析、衡量和簡(jiǎn)單定義，并能對(duì)其進(jìn)行有效管理。換言之，我們是在多維口號(hào)的指導(dǎo)下進(jìn)行著單一維度的實(shí)踐。

另一方面，現(xiàn)今閱讀的內(nèi)容在文化、形式和學(xué)科特征上還存在另一種復(fù)雜性。即不同的文本需要根據(jù)文本類型和學(xué)科內(nèi)容來調(diào)整閱讀策略，而采取何種策略又是情境性的，并非固定、靜止的。目前的閱讀評(píng)估和這一議題緊密相連。實(shí)踐中諸多基于“簡(jiǎn)單模型”的閱讀測(cè)試和評(píng)估與閱讀理解的復(fù)雜模型嚴(yán)重不符，因?yàn)楹笳呔劢褂凇盀槭裁础焙汀笆裁磿r(shí)候”等條件性知識(shí)問題，更關(guān)注特定時(shí)間和地點(diǎn)產(chǎn)生的獨(dú)特意義。

對(duì)于文本多樣性的研究以及伴隨技術(shù)的發(fā)展而興起的與超文本、維基、微博相關(guān)的“新讀寫能力”和“數(shù)字讀寫能力”的討論，迫切要求學(xué)界重新定義文本的范疇及其理解方式。與此同時(shí)，新媒體環(huán)境下社會(huì)性閱讀（Social Reading，有些學(xué)科也譯作社會(huì)化閱讀）的興起（Cordón-García，2013），也使得閱讀的理論與實(shí)踐面臨新的挑戰(zhàn)。社會(huì)性閱讀是一種以讀者為核心，強(qiáng)調(diào)分享、互動(dòng)、傳播的閱讀模式。不同于傳統(tǒng)以書本為核心的閱讀，社會(huì)性閱讀更注重閱讀的社交性，倡導(dǎo)用戶自主生成內(nèi)容，促進(jìn)信息流動(dòng)與傳播，從而放大閱讀的價(jià)值。作為一種共同的閱讀活動(dòng)，讀者群體分享閱讀的內(nèi)容和思考，與閱讀文本產(chǎn)生互動(dòng)，不斷拓展與豐富閱讀體驗(yàn)。傳統(tǒng)或在線的讀書俱樂部、社會(huì)性閱讀平臺(tái)、具備互動(dòng)功能的電子書、協(xié)同批注平臺(tái)、基于社交網(wǎng)絡(luò)的閱讀交流、學(xué)校組織的集體閱讀活動(dòng)等，都在一定程度上具備社會(huì)性閱讀的特征。對(duì)于學(xué)生而言，這種“新讀寫能力”需要更為復(fù)雜的理解能力、更為多樣的閱讀技巧和更高水平的閱讀過程（Ainsworth，2018）。

二、相關(guān)文獻(xiàn)綜述

社會(huì)性閱讀自古有之，但技術(shù)的進(jìn)步卻更加推進(jìn)這種閱讀方式的發(fā)展。社會(huì)性閱讀大大拓展了新媒體閱讀的功能，與超媒體等新媒體的其他特征相結(jié)合，最大范圍地保存了讀者的閱讀經(jīng)驗(yàn)，也更有助于研究者深層次、協(xié)同地探究和詮釋文本（陳向東，2018）。隨著各類電子閱讀器、閱讀APP、閱讀社交網(wǎng)絡(luò)、社會(huì)性閱讀平臺(tái)不斷涌現(xiàn)，社會(huì)性閱讀的活動(dòng)形式也日漸豐富。在此背景下，越來越多的讀者通過多樣化的載體與他人分享、交流閱讀內(nèi)容或感想，并促進(jìn)知識(shí)建構(gòu)和傳播（Cordón-García，2013;Hegel，2018）。目前，這種閱讀形式已嵌入問題解決、任務(wù)驅(qū)動(dòng)、基于項(xiàng)目的協(xié)作等各類學(xué)習(xí)活動(dòng)中，并受到教育學(xué)、圖書情報(bào)學(xué)、社會(huì)學(xué)等不同學(xué)科的關(guān)注。

1.社會(huì)性閱讀的教學(xué)應(yīng)用

當(dāng)前大多數(shù)社會(huì)性閱讀的研究主要圍繞如何將社會(huì)性閱讀應(yīng)用于不同層面的教育實(shí)踐，包括課內(nèi)外閱讀、圖書館功能延伸、教師專業(yè)發(fā)展、讀者群體拓展等。Dean（2016）探討了如何在高校課堂中引入社會(huì)性閱讀，以幫助學(xué)生提高課堂參與度和學(xué)業(yè)成績(jī)，并且提出了四項(xiàng)建議：一是盡量征求教師和學(xué)生的意見來確定應(yīng)用模式，二是嘗試讓學(xué)生獲得課堂參與感的教學(xué)方式，三是針對(duì)社會(huì)性閱讀進(jìn)行元數(shù)據(jù)分析，四是持續(xù)改善殘障學(xué)生的閱讀環(huán)境等。更多的實(shí)踐則是應(yīng)用現(xiàn)有的各類社會(huì)性閱讀工具促進(jìn)閱讀教學(xué)。例如，陳向東等（2017）分析了社會(huì)性閱讀的一種重要類型——社會(huì)性批注的特點(diǎn)，并針對(duì)語(yǔ)文批注教學(xué)存在的問題，利用社會(huì)性批注工具eMargin進(jìn)行了教學(xué)實(shí)踐。其他相關(guān)案例也表明，將社會(huì)性閱讀應(yīng)用于學(xué)生的課內(nèi)外閱讀，有助于培養(yǎng)他們良好的閱讀習(xí)慣，強(qiáng)化閱讀技能，提高閱讀過程中的知識(shí)建構(gòu)水平，以及增強(qiáng)學(xué)生閱讀的自我效能感（陳向東，2018）。

與此同時(shí)，針對(duì)通用的社會(huì)性閱讀工具無法適用于具體的教學(xué)情境的問題，一些研究者嘗試開發(fā)了面向教學(xué)應(yīng)用的社會(huì)性閱讀工具。為了在學(xué)生的社會(huì)性閱讀過程中促進(jìn)觀點(diǎn)的表達(dá)，顯示知識(shí)建構(gòu)的脈絡(luò)，優(yōu)化協(xié)同探究的過程，Chen等（2019）設(shè)計(jì)了一個(gè)支持雙層協(xié)同性支架的社會(huì)性閱讀平臺(tái)，通過向?qū)W生提供多種閱讀支架以支持不同類型的社會(huì)性閱讀活動(dòng)。Lucia等（2014）開發(fā)的社會(huì)性閱讀工具Society@school，將社會(huì)性閱讀的功能從觀點(diǎn)分享、閱讀批注拓展到個(gè)性化服務(wù)，并且同時(shí)考慮了普通學(xué)生和有特定學(xué)習(xí)障礙學(xué)生（如誦讀困難者）的用戶體驗(yàn)。

2.社會(huì)性閱讀的理論視角

一些研究者從知識(shí)建構(gòu)、社會(huì)網(wǎng)絡(luò)、活動(dòng)理論等不同視角探討了社會(huì)性閱讀的內(nèi)在機(jī)制和理論框架。早在30年前，Bereiter等（1987）就提出了基于知識(shí)陳述（Knowledge-Telling）和知識(shí)轉(zhuǎn)換（Knowledge-Transforming）的讀寫模型。這一模型將傳統(tǒng)讀寫認(rèn)知研究轉(zhuǎn)向探討學(xué)習(xí)者如何在頭腦中構(gòu)建閱讀的內(nèi)容，又如何將這些知識(shí)內(nèi)化并應(yīng)用于問題的解決。這些兒童讀寫能力的研究成為他們提出知識(shí)建構(gòu)（Knowledge Building）理論和開發(fā)知識(shí)論壇（Knowledge Forum）工具的重要基礎(chǔ)?；谶@一視角，一些該理論的擁躉探索了如何基于知識(shí)建構(gòu)的原則促進(jìn)社會(huì)性閱讀（如協(xié)作閱讀、閱讀共同體、閱讀團(tuán)體）過程中讀者的認(rèn)知發(fā)展（陳向東等，2017;Doto，2015）。這些研究的落腳點(diǎn)在于如何使讀者成為積極的知識(shí)貢獻(xiàn)者，為自己的探究問題制定任務(wù)計(jì)劃并承擔(dān)集體責(zé)任。

由于社會(huì)性閱讀和社會(huì)網(wǎng)絡(luò)（如讀者網(wǎng)絡(luò)）存在著天然聯(lián)系，因此很多研究者從社會(huì)網(wǎng)絡(luò)的角度研究讀者群體。從社會(huì)網(wǎng)絡(luò)的視角看，社會(huì)性閱讀過程中成員的網(wǎng)絡(luò)密度、聯(lián)結(jié)強(qiáng)度、凝聚子群、位置角色等要素都可能對(duì)知識(shí)的傳播和創(chuàng)新產(chǎn)生影響（羅淳等，2017）。因此，確定社會(huì)性閱讀群體中的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)特征，了解讀者的位置和角色，充分利用讀者的角色分類及其在知識(shí)傳遞中的不同作用，可以建立更為穩(wěn)定的閱讀共同體，提高知識(shí)傳遞的效率，并促進(jìn)閱讀交互的深度。這類研究有助于揭示如何在閱讀群體中營(yíng)造良好的閱讀氛圍，創(chuàng)建閱讀文化，激發(fā)讀者主動(dòng)性，促進(jìn)閱讀共同體的可持續(xù)性發(fā)展（Cremin et al.，2014）。

社會(huì)性閱讀被認(rèn)為是一種協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)，活動(dòng)過程中需要彌合學(xué)生認(rèn)知功能的差距以及進(jìn)行個(gè)體和群體的社會(huì)、動(dòng)機(jī)和情感因素的調(diào)節(jié)（陳向東，2018）。這涉及閱讀教學(xué)的另一個(gè)重要問題：即在有目的的閱讀過程中，什么樣的閱讀活動(dòng)可以增加學(xué)生的能動(dòng)性？有研究者試圖將這種新的學(xué)習(xí)活動(dòng)置于文化-歷史活動(dòng)理論的框架中進(jìn)行研究?；顒?dòng)理論提供了一個(gè)概念框架，將面向?qū)ο蟮募w活動(dòng)系統(tǒng)作為分析人類實(shí)踐和發(fā)展的基本單元，并且關(guān)注閱讀活動(dòng)的變化和擴(kuò)大讀者能動(dòng)性的工具，其研究重心是如何建構(gòu)基于活動(dòng)的閱讀教學(xué)并創(chuàng)建一個(gè)有吸引力的閱讀環(huán)境（Yamazumi，2017）。這一研究視角有助于剖析社會(huì)性閱讀過程中的課堂互動(dòng)和協(xié)作如何強(qiáng)化兒童的閱讀動(dòng)機(jī)，提高閱讀參與度，形成積極參與的文化，并成為富有成效的讀者。

總體而言，這些理論著眼于社會(huì)性閱讀的不同維度：知識(shí)建構(gòu)關(guān)注讀者的心理過程以及閱讀的輸出，社會(huì)網(wǎng)絡(luò)著眼于讀者之間的社會(huì)結(jié)構(gòu)及其互動(dòng)模式，而活動(dòng)理論則更適合于分析閱讀活動(dòng)的過程及其演化。

3.基于問題解決的閱讀模型

近年來，無論是理論還是實(shí)證層面，閱讀研究領(lǐng)域開始突破傳統(tǒng)的“簡(jiǎn)單模型”假設(shè)，其中，基于問題解決的閱讀（REading as problem SOLVing，RESOLV）或有目的的閱讀（Purposeful Reading）成為重要的研究視角（Britt et al.，2018），這一視角有助于構(gòu)建社會(huì)性閱讀的概念模型。

越來越多的研究表明，閱讀是有意識(shí)的決定所產(chǎn)生的結(jié)果，其目的是幫助讀者實(shí)現(xiàn)他們的目標(biāo)（Paris et al.，2009）。讀者可以獨(dú)立設(shè)立自己的閱讀目標(biāo)，但目標(biāo)往往來自于讀者與他們的物理和社會(huì)環(huán)境的互動(dòng)。大多數(shù)在校學(xué)生每天都會(huì)體驗(yàn)到的經(jīng)典學(xué)習(xí)情境是：接受教師給予的閱讀任務(wù)。除此之外，基于工作場(chǎng)所的閱讀，甚至僅僅是追求個(gè)人目標(biāo)（如娛樂）的閱讀也具有強(qiáng)烈的目的性，即閱讀是一種問題解決或有目的的活動(dòng)。雖然大多數(shù)研究都假設(shè)，所有讀者都將對(duì)同一個(gè)指定對(duì)象構(gòu)建相似的閱讀任務(wù)。然而近來許多經(jīng)驗(yàn)研究表明，并非所有讀者都以相同的方式回應(yīng)相同的指令，還存在著對(duì)同一任務(wù)不同反應(yīng)的系統(tǒng)性模式（Vidal-Abarca et al.，2010）。為了理解閱讀情境的相關(guān)維度對(duì)任務(wù)理解的影響以及任務(wù)的解讀如何影響讀什么和怎樣讀的問題，許多研究者開始構(gòu)建基于問題解決的閱讀模型來解釋讀者在閱讀前和閱讀中的決策。一致性標(biāo)準(zhǔn)理論認(rèn)為，理解文本意味著需要構(gòu)建一個(gè)與文本中描述的情境相一致的心理表述（Van den Broek et al.，2011）。要實(shí)現(xiàn)一致性的表述，需要讀者在越來越細(xì)節(jié)的層面上連接內(nèi)容，建立并保持一致性所需的推論。McCrudden等（2007）的目標(biāo)聚焦理論則關(guān)注閱讀過程中指令的角色，他們提出按照既定順序的閱讀包括四個(gè)明確階段，且不同階段之間存在交互性。該模型提出了一種指令分類法，而且不同指令可以產(chǎn)生特定的目標(biāo)。

基于問題解決的閱讀是各類模型的集大成者，關(guān)注讀者在實(shí)際閱讀文本之前對(duì)其物理、社會(huì)和交流環(huán)境的體驗(yàn)。該理論的核心觀點(diǎn)是，在實(shí)際閱讀之前讀者會(huì)構(gòu)建兩種心智模型：情境模型（Context Model）和任務(wù)模型（Task Model），前者是指讀者對(duì)閱讀所處的物理和社會(huì)情境的表示，后者是指一組促使讀者在閱讀中作出決定和行動(dòng)的目標(biāo)和計(jì)劃（Rouet et al.，2017）。這一模型是建立在將閱讀視為復(fù)雜的認(rèn)知活動(dòng)的一系列潛在假定的基礎(chǔ)上。讀者可根據(jù)他們所分配到的任務(wù)設(shè)定不同的目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)，而閱讀決策則是建立在讀者對(duì)閱讀情境的個(gè)人表述以及他們從這種表述得出的任務(wù)模型的基礎(chǔ)上。閱讀不僅要依據(jù)任務(wù)的具體細(xì)節(jié)，而且要考慮來自場(chǎng)景的線索。這一模型近年來得到許多經(jīng)驗(yàn)研究的支持（Britt et al.，2018）。

4.改進(jìn)的方向

雖然社會(huì)性閱讀具有問題解決的特征，但是RESOLV模型存在以下缺陷 ：一是問題解決的場(chǎng)景發(fā)生了很大的變化。RESOLV的閱讀任務(wù)通常來源于第三方（如課堂上教師要求學(xué)生完成具體的閱讀任務(wù)），但對(duì)于社會(huì)性閱讀而言，問題解決的閱讀場(chǎng)景遠(yuǎn)比這要廣泛（如學(xué)習(xí)者在解決任務(wù)過程中自發(fā)產(chǎn)生的閱讀動(dòng)機(jī)，以及網(wǎng)絡(luò)交流過程中產(chǎn)生的閱讀興趣等）。二是沒有考慮閱讀過程中諸如同伴影響、人際互動(dòng)等社會(huì)性因素。社會(huì)性閱讀是一種交流過程中的閱讀和協(xié)作閱讀，讀者群體之間的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)以及閱讀過程中的互動(dòng)模式是近期閱讀研究的一個(gè)重要視角（羅淳等，2017）。三是自我調(diào)節(jié)（Self-Regulation，SR）理論并不適合社會(huì)性閱讀。由于RESOLV模型采用的是自我調(diào)節(jié)（Zimmerman et al.，2011）理論模型，這一理論無法適應(yīng)協(xié)作學(xué)習(xí)、共同閱讀和交流的應(yīng)用場(chǎng)景。

與大多數(shù)閱讀理解和閱讀動(dòng)機(jī)模型所采用的自我調(diào)節(jié)理論不同，Hadwin等（2011）在集體層面提出共享調(diào)節(jié)（Socially Shared-Regulation，SSR）的概念。這一概念是指成員在協(xié)作計(jì)劃、任務(wù)建立、任務(wù)完成及反思階段的集體適應(yīng)及調(diào)節(jié)過程。學(xué)習(xí)者在參與共享調(diào)節(jié)時(shí)，需要集體協(xié)商對(duì)于學(xué)習(xí)任務(wù)的理解，共同設(shè)置學(xué)習(xí)目標(biāo)與計(jì)劃，建立共享的學(xué)習(xí)策略，共同監(jiān)控集體的進(jìn)步并及時(shí)調(diào)節(jié)，以此來適應(yīng)和優(yōu)化學(xué)習(xí)。由此可見，共享調(diào)節(jié)是在學(xué)習(xí)者的交互中共同建構(gòu)的。在協(xié)作學(xué)習(xí)（包括問題解決、協(xié)同探究、項(xiàng)目協(xié)作、共同閱讀）場(chǎng)景中共享調(diào)節(jié)包含了個(gè)人及集體在知識(shí)、社會(huì)關(guān)系以及學(xué)習(xí)成果等方面的共建、協(xié)商、維持與共享的過程（J?rvel? et al.，2013;鄭蘭琴等，2017）。用共享調(diào)節(jié)補(bǔ)充原有閱讀模型中的自我調(diào)節(jié)，更加適合協(xié)作環(huán)境下的各類閱讀活動(dòng)。

三、基于共享調(diào)節(jié)的社會(huì)性閱讀理論框架

從共享調(diào)節(jié)的視角分析，社會(huì)性閱讀包括閱讀群體根據(jù)閱讀情境共同確定閱讀目標(biāo)、制定閱讀任務(wù)、規(guī)劃閱讀計(jì)劃、建立共享的閱讀策略、調(diào)節(jié)閱讀行為、協(xié)同完成閱讀任務(wù)、評(píng)估閱讀成果等一系列行為。通過拓展原有的RESOLV模型，根據(jù)社會(huì)性閱讀的特征，筆者構(gòu)建了基于共享調(diào)節(jié)的社會(huì)性閱讀模型（Shared Regulation based Social Reading，SRSR）（見圖1）。圖中的灰色陰影部分是對(duì)原有RESOLV模型的改進(jìn)，其余部分與原有模型基本一致。由于社會(huì)性閱讀應(yīng)用場(chǎng)景的特殊性，筆者也對(duì)物理和社會(huì)情境的維度進(jìn)行了調(diào)整。

與RESOLV一致，SRSR基于這樣一種觀點(diǎn)，即閱讀是在特定的物理和社會(huì)情境下發(fā)生的，這些情境為閱讀設(shè)定了條件和資源。圖1的左邊是閱讀發(fā)生的物理和社會(huì)情境，包括眾多的特征和線索。原有的RESOLV模型把物理和社會(huì)情境的線索分為需求、請(qǐng)求者、時(shí)間、地點(diǎn)、參與者、信息系統(tǒng)與資源、對(duì)象與工具等。為了適應(yīng)社會(huì)性閱讀的場(chǎng)景，SRSR把物理和社會(huì)情境分成四個(gè)維度：即需求及來源、支撐條件、群體與個(gè)人特征以及其他。其中，需求及來源有兩種情況，一種是由具體的人提出的閱讀要求（如老師或父母要求學(xué)生閱讀某一章節(jié)內(nèi)容），還有一種是在交流或?qū)嶋H協(xié)作過程中產(chǎn)生的問題，需要通過協(xié)同閱讀來解決。閱讀要求可以是具體的指令，也包括閱讀過程的輸出，如通過閱讀共同解決一個(gè)問題、完成一個(gè)任務(wù)或作品。支撐條件包括閱讀過程中遇到的障礙和支持，例如空間和時(shí)間限制、可用的信息資源、提供的輔助材料等。群體與個(gè)人特征包括讀者個(gè)人及閱讀群體的動(dòng)機(jī)、興趣、價(jià)值觀，以及對(duì)自己作為認(rèn)知和社會(huì)代理人的評(píng)估、閱讀團(tuán)體的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)等。此外，還可能有一些其他影響讀者情境模型生成的因素，如近期重大事件或新聞的影響、環(huán)境中的意外事件等。

圖1的上部代表與閱讀直接相關(guān)的讀者個(gè)人或群體的共同資源，包括預(yù)先存在的情境模式以及閱讀技能、詞匯和領(lǐng)域知識(shí)。預(yù)先存在的情境模式用于讀者在正式開始閱讀活動(dòng)前，根據(jù)物理和社會(huì)情境的各項(xiàng)要素，對(duì)已有或先前產(chǎn)生過的心智模型進(jìn)行模式匹配或?qū)嵗?，以便快速形成個(gè)體或群體的情境模型。而閱讀技能、詞匯和領(lǐng)域知識(shí)則是用來解碼和理解書面文字所需的技能和知識(shí)，它是傳統(tǒng)閱讀理解的基礎(chǔ)。對(duì)于這二者而言，SRSR與RESOLV基本一致。

與RESOLV的自我調(diào)節(jié)不同的是，SRSR加入了共享調(diào)節(jié)的機(jī)制，即根據(jù)閱讀任務(wù)和策略知識(shí)，進(jìn)行自我調(diào)節(jié)和共享調(diào)節(jié)，包括共享任務(wù)理解、計(jì)劃、監(jiān)控、管理、評(píng)價(jià)等各項(xiàng)活動(dòng)。同樣，SRSR定義了參與閱讀的三種類型的結(jié)構(gòu)，分別是個(gè)人與共享情境模型、個(gè)人與共享任務(wù)模型以及共同的閱讀過程及輸出，而且每個(gè)階段都存在個(gè)人與群體（共享）兩個(gè)層次。

1.個(gè)人與共享情境模型

情境模型是任何閱讀體驗(yàn)之前讀者對(duì)周圍的物理和社會(huì)情境的主觀表征。如上所述，讀者所處的物理和社會(huì)情境中所包含的要素可以分為需求及來源、支撐條件、群體與個(gè)人特征以及其他等維度，在不同的閱讀情境下，每個(gè)要素中包含不同的需要捕捉的信息。例如，閱讀需求的信息類型可以分為顯性和隱性兩類（Rouet et al.，2017）。其中，顯性信息包含閱讀問題、閱讀指令的形式、提示、標(biāo)準(zhǔn)、限制條件、閱讀時(shí)間、任務(wù)時(shí)長(zhǎng)等。隱性信息包含影響結(jié)果、閱讀目的等。對(duì)于不同的讀者而言，因其擁有的先驗(yàn)知識(shí)不一，則其表征閱讀需求中的顯性或隱性信息時(shí)產(chǎn)生的結(jié)果也可能不一。因此，在社會(huì)性閱讀過程中，讀者需要協(xié)商討論閱讀需求中所包含的線索。

情境模型中除了讀者對(duì)所處的物理和社會(huì)情境中因素的表征，還包含讀者根據(jù)他們的先驗(yàn)知識(shí)、閱讀經(jīng)驗(yàn)以及性格特征等因素所作出的表征。情境模型通常通過特征提取、模式匹配以及激活預(yù)先存在的模式來獲得。情境模型相對(duì)穩(wěn)定，以外部要求或?qū)﹂喿x的需要為中心，同樣也包括一系列與閱讀相關(guān)的限制條件，如時(shí)間限制、風(fēng)險(xiǎn)級(jí)別和對(duì)資源的訪問。在該模型中，閱讀不再只是個(gè)人的行為，在共享調(diào)節(jié)的激活下，閱讀團(tuán)體能夠通過表征其所處的物理和社會(huì)情境中的各種因素，通過協(xié)商交流，分享并了解彼此的閱讀技能、經(jīng)驗(yàn)、性格特征、意愿動(dòng)機(jī)等，以此形成共享的情境模型。

2.個(gè)人與共享任務(wù)模型

基于情境模型，讀者建立任務(wù)模型。任務(wù)模型囊括了讀者為了達(dá)成閱讀需求所要做的事以及打算如何做這件事。Geiger等（2004）曾將讀者比喻成旅行者，情境模型就是旅行者對(duì)于自己所處位置、旅行時(shí)間、旅行資金、旅行動(dòng)機(jī)和意愿的理解，而任務(wù)模型就像是旅行者想要去某一個(gè)特定地點(diǎn)的目標(biāo)以及如何到達(dá)的計(jì)劃和安排。任務(wù)模型的建立有助于理解讀者的閱讀行為以及閱讀結(jié)果和輸出的變化。

任務(wù)模型的要素主要包括目標(biāo)和計(jì)劃兩部分。目標(biāo)是表征閱讀需求的狀態(tài)，既可以是十分明確且分層的，也可以是較為模糊且線性的。值得注意的是，閱讀需求并未指導(dǎo)讀者如何完成相應(yīng)的閱讀任務(wù)，因此讀者會(huì)根據(jù)自身的能力與經(jīng)驗(yàn)、先驗(yàn)知識(shí)、環(huán)境以及目標(biāo)的引導(dǎo)來選擇具體的閱讀行為。同樣，對(duì)于社會(huì)性閱讀而言，讀者群體需要根據(jù)共享的情境模型，確定共同的閱讀任務(wù)目標(biāo)，制定閱讀計(jì)劃和策略，并進(jìn)行角色和任務(wù)分工。

3.共同的閱讀過程及輸出

任務(wù)模型的形成意味著讀者在實(shí)際開始閱讀之前已經(jīng)確定了閱讀目標(biāo)與計(jì)劃。在社會(huì)性閱讀的過程中，團(tuán)隊(duì)成員基于共享的任務(wù)進(jìn)行個(gè)人和群體閱讀，針對(duì)文本進(jìn)行互動(dòng)與交流，針對(duì)出現(xiàn)的問題進(jìn)行協(xié)商，構(gòu)建和維護(hù)閱讀的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)，進(jìn)行個(gè)人和團(tuán)體的知識(shí)建構(gòu)，不斷進(jìn)行個(gè)人和團(tuán)體反思，同時(shí)根據(jù)閱讀的任務(wù)要求進(jìn)行適當(dāng)輸出，并對(duì)過程和輸出進(jìn)行過程性和終結(jié)性評(píng)價(jià)，以及在需要時(shí)對(duì)共享和個(gè)人任務(wù)模型做出相應(yīng)的修改和調(diào)節(jié)。

4.模型之間的關(guān)系

情境模型、任務(wù)模型和閱讀過程及輸出并不是線性、順序的過程。通過提取情境線索、識(shí)別閱讀模式并實(shí)例化以形成情境模型，在此基礎(chǔ)上，讀者通過情境模型來構(gòu)建其任務(wù)模型，任務(wù)模型中的閱讀目標(biāo)和計(jì)劃又影響了閱讀的過程及輸出。閱讀過程是迭代反復(fù)的，每一個(gè)階段的閱讀結(jié)果產(chǎn)生后緊跟著進(jìn)入下一個(gè)閱讀階段。由于最初的任務(wù)模型并不是十分完善且詳盡的，因此閱讀過程中產(chǎn)生的結(jié)果也會(huì)對(duì)讀者閱讀目標(biāo)的理解產(chǎn)生反饋，從而調(diào)整并更新上一級(jí)模型。

對(duì)于社會(huì)性閱讀而言，情境模型、任務(wù)模型和閱讀過程及輸出都是共享的。共享包括兩個(gè)維度：第一個(gè)維度強(qiáng)調(diào)對(duì)閱讀任務(wù)的理解是團(tuán)隊(duì)成員共同建構(gòu)的。團(tuán)隊(duì)成員首先要意識(shí)到相互之間的不一致，然后協(xié)商關(guān)于任務(wù)的共同理解，理解他人的觀點(diǎn)并創(chuàng)建共同的解決方案。第二個(gè)維度強(qiáng)調(diào)任務(wù)完成的信息組成。團(tuán)隊(duì)不僅需要達(dá)成對(duì)問題及相關(guān)任務(wù)理解的共識(shí)，還要與協(xié)作任務(wù)的情境相結(jié)合。許多研究表明，在學(xué)習(xí)過程中，自我調(diào)節(jié)和共享調(diào)節(jié)的過程是不可分割的，調(diào)節(jié)過程是團(tuán)隊(duì)成員之間情境化的互動(dòng)（Hadwin et al.，2018;陳向東等，2019）。因此，本模型中自我調(diào)節(jié)和共享調(diào)節(jié)并存，并且二者對(duì)模型的形成及其具體的閱讀過程在同時(shí)發(fā)揮作用。

四、基于共享調(diào)節(jié)的社會(huì)性閱讀的研究?jī)?nèi)容

1.SRSR中的新問題

從RESOLV推演出的許多研究假設(shè)，已在一定程度上被經(jīng)驗(yàn)研究所佐證（Britt et al.，2018），例如情境分析假設(shè)、任務(wù)模型引導(dǎo)假設(shè)、目標(biāo)結(jié)構(gòu)假設(shè)、最小任務(wù)計(jì)劃假設(shè)、個(gè)人目標(biāo)假設(shè)等。但是對(duì)于SRSR而言，由于引入了共享調(diào)節(jié)理論，因此需要在原有模型基礎(chǔ)上針對(duì)社會(huì)性閱讀的特征補(bǔ)充新的研究問題，并在此基礎(chǔ)上構(gòu)建相應(yīng)假設(shè)以進(jìn)行實(shí)證研究。

其一，SRSR的過程遠(yuǎn)不同于RESOLV，目前我們無從得知個(gè)體和群體與環(huán)境和文本的互動(dòng)過程。雖然已有多個(gè)針對(duì)一般協(xié)作學(xué)習(xí)的共享調(diào)節(jié)過程模型（陳向東等，2019;J?rvel? et al.，2015），但是是否適用于社會(huì)性閱讀，仍需要重新評(píng)估。其二，如何在個(gè)體和群體層面達(dá)成共同的任務(wù)理解，并將自我調(diào)節(jié)與共享調(diào)節(jié)相結(jié)合，形成群體和個(gè)人的具體閱讀任務(wù)，也是值得深入研究的問題。對(duì)于SRSR而言，共享的情境模型和任務(wù)模型可以看成是二級(jí)任務(wù)理解過程（即情境模型與任務(wù)模型的依次形成），每一級(jí)之間都存在個(gè)體和群體的協(xié)調(diào)。其三，在情境模型和任務(wù)模型形成過程中，對(duì)于“問題解決”及相應(yīng)閱讀任務(wù)理解的共享調(diào)節(jié)是動(dòng)態(tài)發(fā)展的。這種共享調(diào)節(jié)的動(dòng)態(tài)過程受哪些因素的影響，也是需要深入思考的問題。

2.支架及其支持系統(tǒng)

SRSR在具體課堂實(shí)踐中的應(yīng)用，需要借助一些干預(yù)措施和工具，以促進(jìn)閱讀共享情境模型和任務(wù)模型的生成。在教學(xué)實(shí)踐中，共享調(diào)節(jié)和社會(huì)性閱讀的一些原則，需要借助支架來實(shí)現(xiàn)。由于社會(huì)性閱讀往往嵌入在各類協(xié)作活動(dòng)中，其任務(wù)目標(biāo)比較多元，傳統(tǒng)單一支架對(duì)于這類學(xué)習(xí)活動(dòng)或閱讀活動(dòng)的支持較為有限。分布式支架的研究也顯示，多種支架的巧妙融合可以搭建出更為復(fù)雜豐富的學(xué)習(xí)環(huán)境，有利于學(xué)習(xí)者對(duì)問題的探究。為此，筆者借鑒Tabak（2004）提出的協(xié)同性支架的概念，針對(duì)不同的應(yīng)用情境，組合使用其中任意兩種或多種支架，以解決在一個(gè)任務(wù)中同時(shí)培養(yǎng)多類知識(shí)、技能和價(jià)值觀的問題，使原本各自獨(dú)立的支架內(nèi)容融為一體。

為了支持支架的應(yīng)用，需要開發(fā)相應(yīng)的社會(huì)性閱讀工具。與通用的社會(huì)性閱讀工具相比，這類工具需要多層社會(huì)性閱讀支架定制。圍繞一些常用的功能，系統(tǒng)需預(yù)設(shè)常規(guī)的支架模板，例如共享調(diào)節(jié)、自我調(diào)節(jié)、知識(shí)建構(gòu)、閱讀理解、批判性思維、信息行為、協(xié)同探究等，這些模板來自于早期比較成熟的應(yīng)用（Chen et al.，2019）。對(duì)于其中的每一層支架，既可以利用現(xiàn)有的模板，也可以修改原有模板，或者完全自定義模板。通過這種方式，可以創(chuàng)建出適用于不同需求的多層支架體系，使得平臺(tái)的應(yīng)用具有較大的靈活性和適應(yīng)性。

3.基于SRSR的課堂實(shí)踐

SRSR對(duì)于閱讀教學(xué)的影響主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面：首先，它注重一些原本在課堂教學(xué)中被忽略的技能，例如學(xué)生何時(shí)開始閱讀、如何確定個(gè)人或團(tuán)體的閱讀內(nèi)容、如何制定閱讀策略計(jì)劃、怎樣驗(yàn)證內(nèi)容有效性、什么時(shí)候應(yīng)該停止閱讀，這些屬于元認(rèn)知方面的技能對(duì)于學(xué)生的閱讀是極為重要的。其次，由于社會(huì)性閱讀本身屬于協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)，協(xié)作學(xué)習(xí)所需的所有素養(yǎng)都可以通過社會(huì)性閱讀活動(dòng)得到培養(yǎng)。為此，課堂實(shí)踐可以從以下兩方面展開：一方面，基于SRSR視角，梳理相應(yīng)的閱讀技能，針對(duì)不同的學(xué)科內(nèi)容，設(shè)計(jì)不同的閱讀策略以及相應(yīng)的閱讀活動(dòng)。這些閱讀活動(dòng)要符合讀者個(gè)體和群體的特征，鼓勵(lì)學(xué)生群體自主建構(gòu)明確的目標(biāo)、深度參與閱讀并且進(jìn)行協(xié)同的知識(shí)建構(gòu)。另一方面，拓展社會(huì)性閱讀的應(yīng)用模式研究。例如，探討社會(huì)性閱讀的功能，擴(kuò)展其應(yīng)用范圍，探索社會(huì)性閱讀在課堂閱讀教學(xué)、課外閱讀、大眾閱讀以及在其他知識(shí)交流社區(qū)的應(yīng)用模式。

五、一個(gè)解釋案例

1.案例簡(jiǎn)介

研究以2018年秋季學(xué)期H大學(xué)教育信息技術(shù)學(xué)系選修“信息技術(shù)教學(xué)法”本科課程中的學(xué)生為研究對(duì)象。選修該課程的學(xué)生均為教育技術(shù)學(xué)背景，其中男生6人，女生10人。學(xué)生自由分成3個(gè)小組。該課程要求學(xué)生不僅能熟練掌握課堂教學(xué)的技能，而且需要強(qiáng)化專業(yè)閱讀能力，并通過小組合作閱讀來完成教師布置的相關(guān)任務(wù)。任課教師將共享調(diào)節(jié)引入小組閱讀活動(dòng)，開發(fā)相應(yīng)的閱讀支架，幫助學(xué)生形成共享情境模型和任務(wù)模型。在案例的不同環(huán)節(jié)，教師布置小組閱讀任務(wù)，要求3個(gè)小組在協(xié)作閱讀過程中，共同理解閱讀任務(wù)、制定閱讀計(jì)劃、及時(shí)跟蹤閱讀進(jìn)展、完成相應(yīng)的閱讀任務(wù)，并在任務(wù)完成后對(duì)小組的最終成果進(jìn)行展示。

2.應(yīng)用模式

為了將共享調(diào)節(jié)應(yīng)用于社會(huì)性閱讀的課堂實(shí)踐，需要設(shè)計(jì)相應(yīng)的應(yīng)用模式。根據(jù)圖1的理論模型，閱讀活動(dòng)需要聚焦于情境模型、任務(wù)模型的生成以及閱讀的過程及輸出。根據(jù)羅淳（2018）對(duì)現(xiàn)有共享調(diào)節(jié)活動(dòng)的歸納，協(xié)作學(xué)習(xí)中的共享調(diào)節(jié)活動(dòng)可以分為個(gè)人任務(wù)理解、共享任務(wù)理解、個(gè)人計(jì)劃、團(tuán)隊(duì)計(jì)劃、個(gè)人反思、團(tuán)隊(duì)反思、個(gè)人學(xué)習(xí)過程監(jiān)控、團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)過程監(jiān)控等類型。這些活動(dòng)可以與社會(huì)性閱讀本身的特點(diǎn)相結(jié)合，從而形成相應(yīng)的社會(huì)性閱讀課堂應(yīng)用模式（見圖2）。該模式包括準(zhǔn)備活動(dòng)、課堂活動(dòng)和實(shí)際閱讀活動(dòng)三個(gè)環(huán)節(jié)。

準(zhǔn)備活動(dòng)。包括ICR表格（Individual Context Representation，個(gè)人閱讀情境表征）、SCR表格（Shared Context Representation，共享閱讀情境表征）、小組閱讀計(jì)劃表格以及OPro Project平臺(tái)使用說明。其中，ICR表格與SCR表格是促進(jìn)情境模型形成的支架。小組閱讀計(jì)劃表格是促進(jìn)任務(wù)模型的支架，用于引導(dǎo)學(xué)生在實(shí)際閱讀開始之前思考物理與社會(huì)情境中容易被忽略的因素，并且對(duì)之前的閱讀經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行模式匹配，以便在小組內(nèi)形成初始的閱讀計(jì)劃。OPro Project是一個(gè)項(xiàng)目管理與協(xié)作工具，在本案例中作為學(xué)生閱讀、計(jì)劃、協(xié)作與監(jiān)控的平臺(tái)。準(zhǔn)備活動(dòng)只在首次進(jìn)行社會(huì)性閱讀活動(dòng)時(shí)使用。

課堂活動(dòng)。課堂活動(dòng)是整個(gè)社會(huì)性閱讀教學(xué)模式的核心，包括教師布置閱讀任務(wù)及分組、學(xué)生略讀材料、填寫ICR表格，并在此基礎(chǔ)上協(xié)商討論填寫SCR表格和小組閱讀計(jì)劃表格，最后是小組成員進(jìn)行共享的閱讀活動(dòng)，并且在OPro Project平臺(tái)共同繪制小組閱讀計(jì)劃甘特圖。教師作為支架使用的引導(dǎo)者，提示學(xué)生使用相應(yīng)的支架，并促進(jìn)學(xué)生的思考和交流討論。

實(shí)際閱讀。實(shí)際閱讀部分包括小組成員在閱讀開始之后通過OPro Project閱讀里程碑的繪制來共同監(jiān)控成員的閱讀進(jìn)度，通過平臺(tái)發(fā)帖以及交流討論來感知小組閱讀進(jìn)展，并且在閱讀過程中進(jìn)行集體的階段性反思。該部分完全在OPro Project平臺(tái)上進(jìn)行，教師不參與其中。在閱讀活動(dòng)完成以后，還會(huì)有相應(yīng)的課堂展示活動(dòng)以及小組總結(jié)性反思。對(duì)于閱讀任務(wù)的評(píng)價(jià)，不僅可以通過學(xué)生的閱讀輸出和成果進(jìn)行評(píng)級(jí)，也可以把學(xué)生在閱讀過程中的參與活動(dòng)、對(duì)小組的貢獻(xiàn)、階段性反思以及總結(jié)性反思等納入評(píng)價(jià)范疇。

3.案例實(shí)施

整個(gè)案例實(shí)施約為11周，分為三個(gè)階段，分別是探索應(yīng)用階段、第一輪應(yīng)用階段、第二輪應(yīng)用階段。探索應(yīng)用階段主要是了解學(xué)生目前的閱讀行為，分析學(xué)生共享調(diào)節(jié)以及協(xié)作閱讀的初始狀態(tài)。學(xué)生進(jìn)行為期2周的個(gè)人閱讀活動(dòng)和為期3周的線上小組閱讀活動(dòng)，其間并不加入ICR、SCR等共享調(diào)節(jié)干預(yù)支架。第一輪應(yīng)用階段（為期3周）是對(duì)ICR、SCR等支架的初步應(yīng)用，閱讀小組在課堂活動(dòng)中通過支架輔助進(jìn)行情境模型與任務(wù)模型的構(gòu)建。第二輪應(yīng)用階段（為期3周）則是對(duì)相應(yīng)支架進(jìn)行改進(jìn)，在第一輪試用基礎(chǔ)上，對(duì)ICR、SCR、計(jì)劃支架以及社會(huì)性閱讀方案進(jìn)行修改與調(diào)整。

為了配合課程教學(xué)，案例選擇了不同的閱讀材料。“信息技術(shù)教學(xué)法”課程中的教學(xué)內(nèi)容包括教案設(shè)計(jì)、教學(xué)方法、教學(xué)工具、前沿新技術(shù)、學(xué)科德育等，在不同環(huán)節(jié)嵌入不同閱讀要求，這些內(nèi)容與教學(xué)環(huán)節(jié)相對(duì)應(yīng)。

為了了解小組成員形成共享情境模型和任務(wù)模型的過程、案例實(shí)施前后共享調(diào)節(jié)水平的變化、學(xué)生對(duì)于基于共享調(diào)節(jié)支架和工具的態(tài)度等信息，筆者通過問卷、訪談、在線內(nèi)容分析、課堂觀察等多種方式對(duì)案例進(jìn)行了綜合評(píng)價(jià)。問卷采用羅淳（2018）設(shè)計(jì)的共享調(diào)節(jié)水平問卷和共享任務(wù)理解問卷。過程性評(píng)價(jià)主要包括三部分，分別是課堂活動(dòng)視頻及音頻記錄、小組階段性反思表、小組總結(jié)性反思表。訪談也主要分為三部分，分別是探索應(yīng)用后的訪談、課堂活動(dòng)結(jié)束后的共享任務(wù)理解訪談、整個(gè)閱讀活動(dòng)結(jié)束后的后測(cè)訪談。

4.案例小結(jié)

前期探索應(yīng)用的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在小組閱讀過程中并未進(jìn)行關(guān)于閱讀內(nèi)容、閱讀任務(wù)和閱讀情境的交流和討論，閱讀任務(wù)分工基本由組內(nèi)一人承擔(dān)，其他成員照做，小組閱讀方式偏向背對(duì)背的“隔離式”閱讀。小組成員之間對(duì)與文本相關(guān)的知識(shí)水平、技能、興趣等都不太了解，只在意盡快分工解決老師布置的任務(wù)。

在第一輪和第二輪應(yīng)用中，通過ICR、SCR、閱讀計(jì)劃等支架的應(yīng)用，學(xué)生的共享情境模型和共享任務(wù)模型得到了強(qiáng)化。具體表現(xiàn)在：首先，ICR、SCR幫助閱讀小組在實(shí)際閱讀開始之前，通過思考并提取原先容易忽略的物理及社會(huì)情境因素來形成共享情境模型。隨著學(xué)生對(duì)共享調(diào)節(jié)相關(guān)支架越來越熟悉，他們提取出的情境因素有明顯增長(zhǎng)，閱讀小組能夠形成更為詳細(xì)的共享情境模型。其次，閱讀計(jì)劃支架可以在形成共享情境模型的基礎(chǔ)上輔助閱讀小組協(xié)商討論并形成詳細(xì)的閱讀計(jì)劃，其中包括閱讀目標(biāo)、閱讀分工、閱讀策略等，即形成共享任務(wù)模型。再次，對(duì)于共享調(diào)節(jié)水平而言，閱讀團(tuán)體的共享認(rèn)知水平和共享情感動(dòng)機(jī)水平均得到提高。最后，工具的應(yīng)用對(duì)于閱讀過程中的共享調(diào)節(jié)也有重要作用。OPro Project為學(xué)生提供了一個(gè)能夠協(xié)作制定閱讀計(jì)劃、及時(shí)進(jìn)行閱讀監(jiān)控、并在閱讀過程中交流討論和分享文件的平臺(tái)。

作為一個(gè)解釋性案例，該部分旨在示范基于共享調(diào)節(jié)的社會(huì)性閱讀的整個(gè)實(shí)施過程，以及相應(yīng)的支架和工具如何對(duì)閱讀過程進(jìn)行干預(yù)。案例的實(shí)施對(duì)于學(xué)生的共享任務(wù)理解和共享調(diào)節(jié)水平干預(yù)都有一定程度的作用。

六、結(jié)語(yǔ)

學(xué)界對(duì)于閱讀理解一直有許多不同的定義。早期定義注重對(duì)于文本的思考和推理，近期研究則將重心放在意義建構(gòu)與交互的過程（Kamil et al.，2011）。與傳統(tǒng)閱讀理論相比，目前閱讀理解越來越傾向于更為復(fù)雜的模型，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的背景和經(jīng)驗(yàn)，閱讀理解被看作是多層面的、語(yǔ)境化的活動(dòng)。理論層面上講，從共享調(diào)節(jié)的視角闡釋新媒體環(huán)境下閱讀的機(jī)制，拓展了新媒體環(huán)境下有目的的閱讀理論，揭示了社會(huì)性閱讀過程中任務(wù)形成的影響因素及其動(dòng)態(tài)發(fā)展過程。實(shí)踐層面上講，該研究有助于在一定程度上解決當(dāng)前閱讀研究和閱讀教學(xué)存在的脫節(jié)問題，利用共享調(diào)節(jié)理論設(shè)計(jì)的閱讀教學(xué)策略及支持系統(tǒng)，可以幫助教師改進(jìn)閱讀教學(xué)，提升學(xué)生的閱讀技能。

由于本文提出的基于共享調(diào)節(jié)的社會(huì)性閱讀模型還只是個(gè)概念框架，文中的案例也只是對(duì)該模型應(yīng)用的說明。無論是SRSR理論框架本身，還是其衍生的研究假設(shè)，抑或相應(yīng)支架及其支持系統(tǒng)的開發(fā)及課堂應(yīng)用模式，都值得進(jìn)一步探索。

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收稿日期 2019-10-13 責(zé)任編輯 劉選