堅(jiān)持五類抓手，著力構(gòu)建語(yǔ)文深度閱讀模式

趙丹

閱讀自古即有“教育之本、學(xué)習(xí)之母”之譽(yù)。尤其在“得閱讀者得語(yǔ)文”教育大背景下，語(yǔ)文閱讀教學(xué)改革備受社會(huì)上下的高度重視和廣泛關(guān)注。換句話說(shuō)，如何堅(jiān)持以核心素養(yǎng)為指向著力構(gòu)建現(xiàn)代深度閱讀模式，是當(dāng)前語(yǔ)文學(xué)科活動(dòng)體系中一項(xiàng)孜孜以求的重大實(shí)踐課題。筆者歷經(jīng)一段時(shí)期的教學(xué)探究與反思，初步取得了一些成功做法和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)?，F(xiàn)立足于初中語(yǔ)文教學(xué)角度，主要從“問(wèn)題法、圖表法、互動(dòng)法、體驗(yàn)法、遷移法”等方面，試對(duì)此作出一些拋磚引玉之論。

一、“問(wèn)題法”深度語(yǔ)文閱讀模式的有效性構(gòu)建

古語(yǔ)云：“學(xué)起于思，而思源于疑?！边@一流傳甚遠(yuǎn)的信條式經(jīng)典之言，意在強(qiáng)調(diào)“疑”對(duì)于“思、學(xué)”的重要性。其中這個(gè)“疑”，就是通常所說(shuō)的“問(wèn)題”現(xiàn)象。在學(xué)校教育中，“問(wèn)題教學(xué)法”主要包括兩大層面，一是來(lái)自教師的“教學(xué)提問(wèn)”，一是來(lái)自學(xué)生的“質(zhì)疑問(wèn)難”。兩者相輔相成、互為促進(jìn)。具體說(shuō)來(lái)，就是——教師善“問(wèn)”，學(xué)生才會(huì)“善思與善疑”。前者是前提，后者是結(jié)果。比如“教學(xué)提問(wèn)”，是教師擁有的一種“常規(guī)武器”?？茖W(xué)而有藝術(shù)性的“巧妙提問(wèn)”，既可充分發(fā)揮“激勵(lì)與喚醒”“暗示與啟迪”的正引領(lǐng)作用，又能有效激發(fā)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)和活力現(xiàn)象。以魯迅的《從百草園到三味書屋》為例。在課堂教學(xué)導(dǎo)入環(huán)節(jié)，教師提出如下問(wèn)題：本篇課文中前后共提到了幾處地方？這些地方相互之間究竟有什么不同之處呢？前者簡(jiǎn)單明了，從題目中即可獲得答案;后者則需要學(xué)生經(jīng)過(guò)認(rèn)真閱讀與思考才能進(jìn)行回答。所以說(shuō)，這看似簡(jiǎn)簡(jiǎn)單單的“教學(xué)提問(wèn)”，不僅有層次上的區(qū)別，而且能夠在“不經(jīng)意”間有效激發(fā)課堂的良好閱讀期待，引領(lǐng)學(xué)生不用揚(yáng)鞭自?shī)^蹄，進(jìn)入閱讀、思考和探究狀態(tài)。

二、“圖表法”深度語(yǔ)文閱讀模式的有效性構(gòu)建

眾所周知，人的感知來(lái)源于社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，并且在其中得以不斷地豐富和發(fā)展;它一旦遠(yuǎn)離或者擺脫“實(shí)踐”這種物質(zhì)性基礎(chǔ)，勢(shì)必會(huì)因此最終陷入“鏡花水月、虛無(wú)縹緲”的枯竭境地。初中學(xué)齡的語(yǔ)言理解能力與體悟能力相對(duì)薄弱，他們正處于“形象思維過(guò)渡向抽象思維”的重要發(fā)展階段。“圖表演示”法不僅有利于幫助學(xué)生更好地學(xué)習(xí)與理解閱讀內(nèi)涵，包括工具性知識(shí)和人文性情感，而且有利于在潛移默化中逐步培養(yǎng)他們“手、口、眼、腦”各類感官協(xié)調(diào)共進(jìn)的意識(shí)和能力。以葉圣陶的《蘇州園林》為例。這篇經(jīng)典說(shuō)明文的重點(diǎn)和難點(diǎn)現(xiàn)象，集中地體現(xiàn)在——“理清文路和說(shuō)明順序，把握?qǐng)@林整體特點(diǎn)”。教師首先通過(guò)信息技術(shù)手段，直觀呈現(xiàn)除了從“拙政園”到“怡園”的真實(shí)景象，引導(dǎo)學(xué)生在“視文互動(dòng)”中加強(qiáng)實(shí)際感知;接著，讓學(xué)生以多人學(xué)習(xí)小組為單元，依據(jù)文本所說(shuō)的語(yǔ)言描繪，相互合作用簡(jiǎn)筆畫形式“畫”出六種建筑物的位置和方向;然后在梳理好文路基礎(chǔ)上，把課文中的各類說(shuō)明方法列成“圖表”形式。既實(shí)現(xiàn)“化繁為簡(jiǎn)”目標(biāo)，又培養(yǎng)了自主閱讀能力。圖表法效果由此可見(jiàn)一斑。

三、“互動(dòng)法”深度語(yǔ)文閱讀模式的有效性構(gòu)建

就初中語(yǔ)文閱讀來(lái)說(shuō)，“互動(dòng)法”內(nèi)容是豐富深厚的，形式也是多種多樣的。比如，以生活鏈接為主要形式的“內(nèi)外互動(dòng)”，以體現(xiàn)課程基本特點(diǎn)為目標(biāo)的“德智互動(dòng)”，以攫取雙贏效益為根本的“讀寫互動(dòng)”，等等。無(wú)論哪種互動(dòng)形式，都有利于不斷增強(qiáng)語(yǔ)文深度閱讀活動(dòng)的內(nèi)涵、價(jià)值和意義。在《秋天的懷念》《散步》《背影》等教學(xué)過(guò)程中，教師善于把課文所寫的人物現(xiàn)象投放到社會(huì)現(xiàn)實(shí)背景下，并且引導(dǎo)學(xué)生緊密聯(lián)系自己的生活經(jīng)驗(yàn)和實(shí)際認(rèn)知，在個(gè)體閱讀、自我體悟基礎(chǔ)上，通過(guò)“多人小組+集體范圍”形式，積極開(kāi)展“讀一讀、想一想、說(shuō)一說(shuō)、寫一寫”等系列化互動(dòng)活動(dòng)。由于這是大家比較熟悉的生活話題，又是他們共同感興趣的實(shí)際經(jīng)歷，所以學(xué)生不僅談興甚濃、談得甚多，而且他們談得樸實(shí)、談得動(dòng)情。上述幾種“互動(dòng)”現(xiàn)象，或可單用，或可套用。理論和實(shí)踐充分表明，在初中語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中，教師善于把“互動(dòng)法”與閱讀活動(dòng)相互滲透起來(lái)，這不僅有利于增強(qiáng)閱讀教學(xué)的深厚度，而且有利于攫取令人期待的“讀寫雙贏”效益，同時(shí)能夠增強(qiáng)對(duì)學(xué)生的人文性教育?？芍^“一舉多得”。

四、“體驗(yàn)法”深度語(yǔ)文閱讀模式的有效性構(gòu)建

“學(xué)”固然重要，“做”更為必要。只有善于把“學(xué)”與“做”相互滲透并有機(jī)地融合起來(lái)，才是真正意義上的“學(xué)用結(jié)合、知行統(tǒng)一”。宋代陸游的“紙上得來(lái)終覺(jué)淺，絕知此事要躬行”，所說(shuō)正是這種道理和現(xiàn)象，它與偉人倡導(dǎo)的“實(shí)踐出真知”是異曲同工之義。以《沁園春·雪》閱讀教學(xué)為例。首先，播放古箏演奏下的“北國(guó)雪景”配樂(lè)課件，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)“視聽(tīng)盛宴”加強(qiáng)“整體感知”;在此基礎(chǔ)上，選擇與詞作中所描繪的四組對(duì)應(yīng)雪景，讓全班以多人學(xué)習(xí)小組形式，通過(guò)圖文互動(dòng)開(kāi)展“研讀賞析”;接著，引導(dǎo)他們充分發(fā)揮各自想象力，借助語(yǔ)言形式描繪“所看、所想、所悟”;最后，各小組推選一名代表，參加集體范圍內(nèi)的交流、共享和共建活動(dòng)。人常言“閱讀是閱讀者的閱讀，”就是在強(qiáng)調(diào)“閱讀主體”在閱讀活動(dòng)中的“親身實(shí)踐與自主體驗(yàn)”。換句話說(shuō)，“體驗(yàn)法”具有不容忽視且無(wú)可替代的實(shí)質(zhì)性。除上述外，“體驗(yàn)閱讀”法還可體現(xiàn)在——讓學(xué)生反復(fù)聽(tīng)人機(jī)范讀，或者老師帶動(dòng)學(xué)生品讀，或者學(xué)生自由讀悟，或者師生共同創(chuàng)造可體驗(yàn)閱讀環(huán)境;讓學(xué)生在多元閱讀中進(jìn)入體驗(yàn)境界。

五、“遷移法”深度語(yǔ)文閱讀模式的有效性構(gòu)建

什么是“遷移法”呢？它又叫“遷移想象法”，顧名思義，就是在語(yǔ)文閱讀教學(xué)過(guò)程中，擺脫教材文本的固有限制，從某一局部地方“旁逸斜出”，組織學(xué)生開(kāi)展“別有新樣”閱讀活動(dòng)的一種形式和方法?！斑w移法”的根本目的和主要任務(wù)，就在于——暢通“活水”現(xiàn)象，增加閱讀容量，活化學(xué)習(xí)思維，有效培養(yǎng)語(yǔ)文閱讀的思維活動(dòng)能力和個(gè)性發(fā)展能力。以魯迅的《孔乙己》為例。小說(shuō)結(jié)句說(shuō)道：“我到現(xiàn)在終于沒(méi)有見(jiàn)——大約孔乙己的確死了。”教師以此為實(shí)際抓手，提出問(wèn)題如下：大家把自己視為文中的“我”，并充分發(fā)揮各自想象，說(shuō)一說(shuō)孔乙己到底是“死了”還是“活著”？經(jīng)過(guò)興致勃勃地想象和討論，最終形成“三種結(jié)論”：一是很可能“死了”。孔乙己因“偷”退殘，只能以手代足，且好久沒(méi)有出現(xiàn)。如果沒(méi)死，他不會(huì)不來(lái)酒店露面的。二是很可能“活著”。孔乙己畢竟是個(gè)“文化人”，有“知恥而后勇”的文人特質(zhì)，他腿好后很可能遠(yuǎn)走他鄉(xiāng)，重新開(kāi)始好自為之的另一種生活。三是“無(wú)所謂”論。孔乙己是一個(gè)可有可無(wú)的“笑料”，不值得任何人去關(guān)注。這難道不是盛開(kāi)的“遷移之花”嗎？

總之，“教無(wú)定法，確有章法?！币陨纤f(shuō)的幾種深度閱讀法，不僅自成一體，而且相互聯(lián)系。在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，我們應(yīng)根據(jù)閱讀內(nèi)容和學(xué)生發(fā)展等情況需要，靈活運(yùn)用各種閱讀方法，不斷完善深度閱讀教學(xué)的基本模式，有利于在熟能生巧中把學(xué)生引向“康莊大道”。

（江蘇省南通市海安市南莫中學(xué)，江蘇 南通 226600）