基于情景學(xué)習(xí)理論的組織行為學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)探討

周竺　楊芳　李麗莎

摘 要：情景學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是個(gè)體參與實(shí)踐，與他人、環(huán)境等相互作用的過(guò)程，應(yīng)用情景學(xué)習(xí)理論對(duì)組織行為學(xué)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)助于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提升學(xué)生的實(shí)踐能力，其做法是重視學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建，應(yīng)用拋錨式教學(xué)策略。

關(guān)鍵詞：情景學(xué)習(xí)理論;組織行為學(xué);教學(xué)設(shè)計(jì)

中圖分類號(hào)：G4 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：Adoi：10.19311/j.cnki.1672-3198.2020.01.086

0 引言

學(xué)習(xí)是怎樣發(fā)生的決定了教師應(yīng)該采用什么樣的教學(xué)策略進(jìn)行教學(xué)才是有效的。作為高校工商管理類專業(yè)的一門必修課，組織行為學(xué)課程對(duì)于學(xué)生提高其人際技能有著重要的意義。組織行為學(xué)是一門理論性及實(shí)踐性都很強(qiáng)的課程，課程教學(xué)的目的不僅僅只是為了讓學(xué)生理解相應(yīng)的概念、掌握其中的理論，更重要的是讓學(xué)生應(yīng)用所學(xué)到的理論知識(shí)去觀察、解釋和分析人的行為，去解決管理實(shí)踐活動(dòng)中遇到的各種問(wèn)題，組織行為學(xué)的學(xué)習(xí)困難就來(lái)自于人類行為的復(fù)雜性，人的行為是因時(shí)因地因人而異，這就使我們很難總結(jié)出簡(jiǎn)單、準(zhǔn)確而實(shí)用的定律，同樣情景中兩個(gè)人的表現(xiàn)常常大不一樣，同一個(gè)人在不同的情景下行為也會(huì)有所變化，需要學(xué)習(xí)者依據(jù)情景具體分析。傳統(tǒng)的組織行為學(xué)的教學(xué)普遍采取理論教學(xué)為主，采用傳統(tǒng)的課堂教學(xué)方式，幾乎整個(gè)課程都由教師主導(dǎo)講授，造成學(xué)生對(duì)理論知識(shí)的理解比較淺顯，不能實(shí)現(xiàn)良好的教學(xué)效果。情景學(xué)習(xí)（Situated Learning）理論是一種能提供有意義學(xué)習(xí)并促進(jìn)知識(shí)向真實(shí)生活情景轉(zhuǎn)化的重要學(xué)習(xí)理論，它通過(guò)創(chuàng)設(shè)現(xiàn)實(shí)的問(wèn)題情景，使學(xué)生主動(dòng)參與實(shí)踐，進(jìn)而在真實(shí)問(wèn)題解決中進(jìn)行有效教學(xué)，情景學(xué)習(xí)理論提出的拋錨式教學(xué)、交互教學(xué)與學(xué)習(xí)實(shí)踐共同體等教學(xué)策略能夠培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力，這使得情景學(xué)習(xí)理論視野下的組織行為學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)研究顯得必要而且可能。

1 理論的回顧

1.1 情景學(xué)習(xí)理論

上世紀(jì)90年代初，融合了社會(huì)建構(gòu)主義與人類學(xué)視角的學(xué)習(xí)觀，情景學(xué)習(xí)作為一種獲得知識(shí)的一般理論，以其多樣性和新穎性成為教育領(lǐng)域中的一個(gè)熱點(diǎn)。傳統(tǒng)觀點(diǎn)認(rèn)為知識(shí)和學(xué)習(xí)是在穩(wěn)定而客觀的世界中發(fā)展和實(shí)踐的，學(xué)習(xí)是發(fā)生在人們大腦中的獨(dú)有過(guò)程;情景和行為相對(duì)于所學(xué)習(xí)的東西被認(rèn)為是中性的，傳統(tǒng)的觀點(diǎn)近年來(lái)受到了批判。與此相反，情景學(xué)習(xí)理論關(guān)心每天學(xué)習(xí)是如何發(fā)生的，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)與認(rèn)知的情景本質(zhì)。情景學(xué)習(xí)理論把學(xué)習(xí)看作是一個(gè)來(lái)自于主觀和社會(huì)化構(gòu)建的世界的過(guò)程。個(gè)體能夠應(yīng)用知識(shí)去真正地理解世界時(shí)才算獲取了知識(shí)，因此，情景學(xué)習(xí)理論不僅強(qiáng)調(diào)了知識(shí)和學(xué)習(xí)的情景性，更強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)和知識(shí)的社會(huì)文化本質(zhì)，也就是說(shuō)學(xué)習(xí)是一個(gè)和其他人的互動(dòng)過(guò)程。情景學(xué)習(xí)理論具有以下這些特點(diǎn)：第一，學(xué)習(xí)者不再是被動(dòng)地接受信息，而是知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)者;第二，學(xué)習(xí)是社會(huì)互動(dòng)過(guò)程，學(xué)習(xí)者在與情景的互動(dòng)過(guò)程中獲得知識(shí)和技能;第三，學(xué)習(xí)者需要在真實(shí)活動(dòng)中靈活運(yùn)用所學(xué)到的知識(shí)和技能并能夠真正的解決問(wèn)題;第四，學(xué)習(xí)者需要與其他學(xué)習(xí)者構(gòu)建共同體分享經(jīng)驗(yàn)與信息，共同參與知識(shí)與技能的建構(gòu)活動(dòng);第五，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)是漸進(jìn)的內(nèi)化過(guò)程，從邊緣性參與發(fā)展為核心參與。總之，情景學(xué)習(xí)理論打破了傳統(tǒng)的學(xué)校學(xué)習(xí)和課堂學(xué)習(xí)模式，把學(xué)習(xí)活動(dòng)延伸到豐富多彩的生活情境中，而這正適合組織行為學(xué)的學(xué)科特點(diǎn)。

1.2 組織行為學(xué)課程教學(xué)特點(diǎn)

組織行為學(xué)是管理類專業(yè)的核心課程，是一門探究管理實(shí)踐中人的心理與行為規(guī)律的學(xué)科，用來(lái)提高管理者的人際技能。有人曾引用伽利略的話加以描繪;“這是一門研究最古老對(duì)象的最新的學(xué)科?！苯M織行為學(xué)研究組織中人的行為，但是正如美國(guó)心理學(xué)家斯金納所說(shuō)：“世界上沒(méi)有什么東西像人類行為一樣為人類所熟悉，也沒(méi)有什么東西比人類行為更重要，但是，它卻不是我們最理解的東西”。因?yàn)槿说男袨槭黔h(huán)境和個(gè)體的函數(shù)，組織行為學(xué)支持權(quán)變理論的觀點(diǎn)，認(rèn)為在對(duì)人的管理工作中，不存在通用的最佳模式，應(yīng)因時(shí)、因地、因人而異，即根據(jù)不同情景采用不同的理論和對(duì)策，以達(dá)到最好的效果，同時(shí)，在學(xué)習(xí)的過(guò)程中，需要直覺(jué)和系統(tǒng)的學(xué)習(xí)相結(jié)合。因此，組織行為學(xué)的教學(xué)天然強(qiáng)調(diào)與情景相聯(lián)系。

2 情景學(xué)習(xí)理論在組織行為學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)中的應(yīng)用

建立在情景學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)上的教學(xué)觀認(rèn)為教學(xué)的本質(zhì)是搭建學(xué)習(xí)實(shí)踐場(chǎng)，形成學(xué)習(xí)共同體，并通過(guò)學(xué)習(xí)氛圍的營(yíng)造促進(jìn)個(gè)體的合法的邊緣性參與，情景性和參與性是情景學(xué)習(xí)理論對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的要求。

2.1 建立學(xué)習(xí)共同體，促進(jìn)合作學(xué)習(xí)

按照情景學(xué)習(xí)理論，學(xué)習(xí)就是成為一個(gè)實(shí)踐共同體的成員，知識(shí)是參與實(shí)踐共同體的能力，工具促進(jìn)共同體中的互動(dòng)。傳統(tǒng)的課堂教學(xué)中，既缺乏教師與學(xué)生的互動(dòng)，也缺乏學(xué)生之間的互動(dòng)。組織行為學(xué)的研究對(duì)象是組織中人的心理和行為，在學(xué)習(xí)過(guò)程中，知識(shí)不僅來(lái)自于課本，更來(lái)自于對(duì)周圍其他個(gè)體、群體和組織的觀察，在個(gè)體行為這個(gè)層面，學(xué)生需要了解影響個(gè)體行為的因素，比如個(gè)性、態(tài)度、價(jià)值觀等對(duì)個(gè)體行為的影響，那么既需要學(xué)生觀察自己，也要觀察別人，才能理解理論觀點(diǎn)，達(dá)到知人者智，自知者明的目的，進(jìn)而形成準(zhǔn)確的自我知覺(jué)和他人知覺(jué)，為未來(lái)成為知人善任的管理者奠定基礎(chǔ)。在群體行為這個(gè)層面，學(xué)習(xí)者需要了解群體中的人如何相互影響和作用，人的行為如何在群體在發(fā)生變化，比如從眾行為的發(fā)生，群體和群體的不一樣受什么因素影響，對(duì)群體動(dòng)力學(xué)的理解需要學(xué)生體會(huì)群體中的互動(dòng)。在組織這個(gè)層面，組織是一個(gè)復(fù)雜的開(kāi)放的社會(huì)技術(shù)系統(tǒng)，和外部環(huán)境進(jìn)行資源的交換。要深入地理解這些知識(shí)，不能只靠單純的課堂講授，需要建立學(xué)習(xí)共同體。組織行為學(xué)課堂教學(xué)中形成的學(xué)習(xí)共同體不是以完成作業(yè)為主要目的，其根本目的是在合作的過(guò)程中體會(huì)人的行為，體會(huì)群體中的相互影響和相互作用，例如在群體行為這部分進(jìn)行管理游戲建塔，老師臨時(shí)指定學(xué)生形成小組，在規(guī)定時(shí)間內(nèi)用同樣的材料搭建紙塔，最后進(jìn)行評(píng)比。引導(dǎo)學(xué)生思考并分析在搭建紙塔的過(guò)程中，群體如何形成和發(fā)展，用群體動(dòng)力學(xué)理論分析影響紙塔搭建結(jié)果的因素有哪些：是否有領(lǐng)導(dǎo)者產(chǎn)生，群體成員的分工，群體決策如何進(jìn)行等，紙塔本身不是作業(yè)的目的，對(duì)群體動(dòng)力的體會(huì)才是學(xué)習(xí)的目的。通過(guò)這樣的實(shí)踐行動(dòng)，讓每個(gè)團(tuán)隊(duì)成員積極參與，理解群體的理論和團(tuán)隊(duì)的建設(shè)。這正是建立學(xué)習(xí)共同體，促進(jìn)合作學(xué)習(xí)的體現(xiàn)。

在組織行為學(xué)中建立學(xué)習(xí)共同體，本身就要結(jié)合組織行為學(xué)的特點(diǎn)，注意以下問(wèn)題：

第一，共同體成員的異質(zhì)性。共同體的形成必須考慮成員的差異性，包括性別，能力，個(gè)性等，差異性不但影響著學(xué)習(xí)任務(wù)的完成，而且差異性能讓學(xué)生在互動(dòng)學(xué)習(xí)體會(huì)不同個(gè)體的差異及對(duì)行為的影響，能夠更好理解學(xué)習(xí)組織行為學(xué)的要求。根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的特點(diǎn)、學(xué)生的意愿和學(xué)習(xí)形式，老師選擇分組方法和形式，可以自由形成也可以強(qiáng)制形成。

第二，在共同體的合作過(guò)程中，需要教師與學(xué)生的互動(dòng)與合作。轉(zhuǎn)變教師角色，由傳統(tǒng)的知識(shí)傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)情景的共同營(yíng)造者、學(xué)習(xí)共同體中的積極參與者和引導(dǎo)者，老師的作用在于對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的觀察和指引。

第三，共同體自發(fā)形成共同目標(biāo)。要引導(dǎo)學(xué)生從外部形成目標(biāo)轉(zhuǎn)向內(nèi)部生成目標(biāo)，即引導(dǎo)學(xué)生成為“實(shí)踐共同體”，學(xué)生變被動(dòng)學(xué)習(xí)為主動(dòng)參與。共同體內(nèi)成員獨(dú)立思考和學(xué)習(xí)，進(jìn)行內(nèi)部交流和合作，各共同體推選代表發(fā)言，進(jìn)行組際交流。既要發(fā)揮教師引導(dǎo)、啟發(fā)、監(jiān)控教學(xué)過(guò)程的引導(dǎo)作用，又要充分體現(xiàn)學(xué)生作為學(xué)習(xí)過(guò)程主體的主動(dòng)性、積極性與創(chuàng)造性。通過(guò)多樣化的教學(xué)手段，建立師生課前、課中、課后的充分溝通，真正培養(yǎng)學(xué)生的綜合能力。

2.2 應(yīng)用拋錨式教學(xué)策略

情景學(xué)習(xí)理論認(rèn)為教師的作用不再是通過(guò)講授呈現(xiàn)知識(shí)和信息，而是引導(dǎo)和幫助學(xué)習(xí)者應(yīng)用知識(shí)和信息解決實(shí)際問(wèn)題。拋錨式教學(xué)又稱為“實(shí)例式教學(xué)”或“基于問(wèn)題的教學(xué)”。這種教學(xué)要求建立在有感染力的真實(shí)事件或真實(shí)問(wèn)題的基礎(chǔ)上，學(xué)生到實(shí)際的環(huán)境中去感受和體驗(yàn)問(wèn)題，而不是聽(tīng)這種經(jīng)驗(yàn)的間接介紹和講解。拋錨式教學(xué)有以下兩條重要的設(shè)計(jì)原則：首先，學(xué)習(xí)與教學(xué)活動(dòng)應(yīng)圍繞某一“錨”來(lái)設(shè)計(jì)，實(shí)際情景中確立的問(wèn)題就是教學(xué)過(guò)程中的錨。其次，課程的設(shè)計(jì)應(yīng)允許學(xué)習(xí)者對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行探索，導(dǎo)致學(xué)生有更多的機(jī)會(huì)參與小組互動(dòng)以支持生成性學(xué)習(xí)。拋錨式教學(xué)的過(guò)程如圖 1 所示。

組織行為學(xué)是通過(guò)把一般的概念和理論加以調(diào)整后，再應(yīng)用到特定的情境中而發(fā)展起來(lái)的。組織行為研究的是個(gè)人、群體在組織情境下的行為，這樣的行為影響因素很多，不同類型組織內(nèi)的行為就存在著較大的差異。所以需要堅(jiān)持以學(xué)生為中心，調(diào)動(dòng)并且充分發(fā)揮目標(biāo)學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)思想意識(shí)，借由對(duì)多元化協(xié)作渠道的運(yùn)用，豐富擴(kuò)展學(xué)生的基本性知識(shí)認(rèn)知視野。在組織行為學(xué)中應(yīng)用拋錨式教學(xué)要注意以下幾點(diǎn)：第一，在《組織行為學(xué)》課程中創(chuàng)設(shè)情景，應(yīng)該立足實(shí)際，接近學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)，比如在講授個(gè)性理論時(shí)，先讓學(xué)生描述一個(gè)同學(xué)的個(gè)性。第二，根據(jù)情景，給學(xué)生設(shè)置一些實(shí)踐中的問(wèn)題 ，教師在設(shè)計(jì)問(wèn)題時(shí)應(yīng)當(dāng)注重問(wèn)題的趣味性和豐富性 ，結(jié)合前面的個(gè)性描述，讓學(xué)生描述這個(gè)同學(xué)的行為。第三，學(xué)生自主學(xué)習(xí)，查閱資料，分組討論，交流知識(shí)要點(diǎn)。讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)個(gè)性理論，再次用個(gè)性理論分析自己和他人。第四，教師講解理論要點(diǎn)，學(xué)生以自己學(xué)習(xí)的成果和老師的講解進(jìn)行對(duì)比驗(yàn)證和思考。同學(xué)之間分別驗(yàn)證自己及對(duì)他人的個(gè)性分析，由其他同學(xué)評(píng)判分析的結(jié)果。第五，學(xué)生反饋，由老師總結(jié)問(wèn)題及解決方法，對(duì)表現(xiàn)好的學(xué)生給予獎(jiǎng)勵(lì)。

3 結(jié)論

知識(shí)是基于情景的，在情景中習(xí)得知識(shí)，然后經(jīng)過(guò)參與實(shí)踐，又將這些知識(shí)自然地運(yùn)用到真實(shí)的情景中，學(xué)習(xí)者的認(rèn)知與經(jīng)驗(yàn)會(huì)得到不斷地生長(zhǎng)和發(fā)展，因此，在組織行為學(xué)課程的教學(xué)中應(yīng)當(dāng)轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教學(xué)觀，引入情景學(xué)習(xí)理論的教學(xué)理念，積極創(chuàng)設(shè)與教學(xué)內(nèi)容緊密相關(guān)的真實(shí)的問(wèn)題情景，為學(xué)生提供在真實(shí)情景中使用知識(shí)的機(jī)會(huì)，提高學(xué)生的社會(huì)適應(yīng)性。

參考文獻(xiàn)

[1]鐘昱，曹問(wèn).情境學(xué)習(xí)理論視野下的教學(xué)設(shè)計(jì)[J].中國(guó)成人教育，2013，（15）：145-147.

[2]J.萊夫，E.溫格.情景學(xué)習(xí)：合法的邊緣性參與[M].王文靜，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2004.

[3]孫穎美.論情景學(xué)習(xí)理論及其教學(xué)意義[J].科教文匯，2016，（9）：29-32.

[4]陳秋怡.情景學(xué)習(xí)理論綜述[J] 基礎(chǔ)教育研究，2016，（19）：38-43.