“自由飛行”：關(guān)于創(chuàng)造力的設(shè)計(jì)教育

吳帆 林楠

在平面設(shè)計(jì)領(lǐng)域教學(xué)多年的吳帆副教授結(jié)合自己的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，在中央美術(shù)學(xué)院自主科研項(xiàng)目的資助下，以“設(shè)計(jì)思維與設(shè)計(jì)教學(xué)研究”為方向，對(duì)創(chuàng)造力的教育進(jìn)行了探索。在他看來(lái)，“教育是神圣的精神活動(dòng)，教學(xué)的終極目標(biāo)是在教師、同學(xué)相互平等坦誠(chéng)且充滿智慧的交流之中將過(guò)去的知識(shí)和技巧喚醒，通過(guò)實(shí)踐賦予全新的當(dāng)代活力，重新參與到今天的人類活動(dòng)中來(lái)，并在此過(guò)程中上升為追求“真理和理想”的途徑與方式，為個(gè)體的生活指明道路，為當(dāng)代世界作出獨(dú)特的貢獻(xiàn)?！?/p>

設(shè)計(jì)與設(shè)計(jì)教育的不同背景與內(nèi)涵

設(shè)計(jì)在今天是一個(gè)廣闊的實(shí)踐領(lǐng)域，既可以用來(lái)解決實(shí)際問(wèn)題，滿足實(shí)際需求同時(shí)也可以非常務(wù)虛的思辨各種文化、政治經(jīng)濟(jì)議題，設(shè)計(jì)實(shí)踐作為一種目標(biāo)明確的創(chuàng)造行為，也總是與“此時(shí)此地”的具體語(yǔ)境相關(guān)聯(lián)，力圖為當(dāng)下具體語(yǔ)境中的各種議題提供獨(dú)特專業(yè)視角下的最佳答案。然而，“設(shè)計(jì)”和“設(shè)計(jì)教育”并非同一件事，前者是為一時(shí)一地的問(wèn)題提供答案，而后者是為作為獨(dú)特個(gè)體創(chuàng)造者一生一世的心智成長(zhǎng)打下基礎(chǔ)。因此，創(chuàng)造力教育的終極目標(biāo)，不是一味地解決眼前的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，不是對(duì)利益問(wèn)題作出權(quán)衡，不應(yīng)把“設(shè)計(jì)教育”和“設(shè)計(jì)實(shí)踐”混為一談。很多時(shí)候我們非常容易把“設(shè)計(jì)教育”和“設(shè)計(jì)實(shí)踐”不分軒輊地統(tǒng)稱為“設(shè)計(jì)”，把具體的設(shè)計(jì)項(xiàng)目和設(shè)計(jì)專業(yè)知識(shí)作為教育的終極目標(biāo)加以強(qiáng)調(diào)，其結(jié)果是“創(chuàng)造力的教育”逐漸被狹義的“知識(shí)技能教育”所取代。即使在打破學(xué)科界限，強(qiáng)調(diào)跨專業(yè)教學(xué)的今天，絕大多數(shù)情況下其根本指向仍然是“知識(shí)和技能的輸入”，“一流/先進(jìn)的知識(shí)”與“一流的創(chuàng)造者”之間被建立起了一種未經(jīng)核實(shí)的邏輯必然性。

以國(guó)內(nèi)高校的平面設(shè)計(jì)專業(yè)為例，長(zhǎng)久以來(lái)“平面設(shè)計(jì)”一直處于一門實(shí)用主義學(xué)科的框架之中;在今天又滑向了“個(gè)人主義”的學(xué)科邊緣，無(wú)論是顯示專業(yè)話語(yǔ)權(quán)的“字體設(shè)計(jì)”，還是彰顯設(shè)計(jì)師特權(quán)的“個(gè)人項(xiàng)目”或者以社會(huì)價(jià)值、人文關(guān)懷為口號(hào)的“創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)”、“綠色設(shè)計(jì)”，這一切都很難開啟一門完整地，從本體論意義上指向“創(chuàng)造力”的平面教育理論體系，而這種堅(jiān)實(shí)理論體系的缺失，在很大程度上又正是今天彌漫在平面設(shè)計(jì)行業(yè)中種種悲觀論調(diào)或失望情緒，以及種種專業(yè)誤解的源頭，平面設(shè)計(jì)師被動(dòng)轉(zhuǎn)行尋求跨界就是一例。此外，近年來(lái)科技躍遷讓某些高校的教育者產(chǎn)生了明顯的“價(jià)值焦慮”，將平面設(shè)計(jì)視作一門“落后于時(shí)代的老專業(yè)”急于更名或加入科技的佐料。這種現(xiàn)象便是混淆了針對(duì)產(chǎn)業(yè)的“設(shè)計(jì)實(shí)踐”和針對(duì)創(chuàng)造者的“設(shè)計(jì)教育”，僅將有時(shí)效性的知識(shí)看作教育的終極目標(biāo)，從而大大加深了這個(gè)專業(yè)不該有的危機(jī)。因此，澄清“設(shè)計(jì)”和“設(shè)計(jì)教育”的基本區(qū)別成為一名設(shè)計(jì)教育工作者的首要問(wèn)題。

開啟：一種設(shè)計(jì)教育的實(shí)踐觀

作為一名設(shè)計(jì)教育者，同時(shí)也是一名在校園之外的設(shè)計(jì)實(shí)踐者，筆者始終在設(shè)計(jì)工作和教學(xué)工作這兩種性質(zhì)不同的實(shí)踐中找到合適的平衡點(diǎn)和連接點(diǎn)。作為設(shè)計(jì)師，他有自己的設(shè)計(jì)工作室，在那里他工作的背景是當(dāng)代的物質(zhì)與消費(fèi)文化，而作為教師，他的工作背景則是歷史性的。

以一種嚴(yán)肅的角度看待“教育”，它是一種“illuminate”（開啟）的行為。這個(gè)詞語(yǔ)所蘊(yùn)涵的意義無(wú)疑是極端深刻而神圣的。它依賴于教師個(gè)人以一種極其嚴(yán)格而具體的方式將這個(gè)專業(yè)領(lǐng)域中的歷史與現(xiàn)實(shí)因素、時(shí)間性的與超時(shí)間性的種種同時(shí)展現(xiàn)出來(lái)。使學(xué)生領(lǐng)會(huì)到超越自我的更為廣闊的世界，并以該專業(yè)特有的手法進(jìn)入歷史——在那里年輕的設(shè)計(jì)師才有可能得到真正的自由。將自己的專業(yè)命運(yùn)與整個(gè)人類的歷史和文化連接起來(lái)，由此上升為對(duì)真理的勇氣以及對(duì)這個(gè)世界的熱愛與敬畏，最終這些將成為他們?nèi)烁裰蟹浅Ｕ滟F的一部分。這無(wú)疑是對(duì)教師學(xué)術(shù)水準(zhǔn)、專業(yè)水準(zhǔn)、人格因素的三重挑戰(zhàn)。在筆者的專業(yè)課堂上，他無(wú)時(shí)無(wú)刻都在以設(shè)計(jì)專業(yè)的角度和手段提醒學(xué)生必須具有并磨煉的品性：對(duì)事物、歷史的信仰和敬畏，獨(dú)立探索的意識(shí)，平等且毫無(wú)保留地與教師（更貼切地說(shuō)是“同行”）展開關(guān)于未來(lái)的對(duì)話。

另一個(gè)角度來(lái)看，這一切在我們這類創(chuàng)造性學(xué)科中對(duì)于同學(xué)的改變都是外在甚至是微弱的，至多不過(guò)是一種影響，“開啟”最終還是依賴于自身的內(nèi)在轉(zhuǎn)化。所以教師這個(gè)職業(yè)在此有了某種悲劇的色彩和烏托邦的性質(zhì)。對(duì)于學(xué)生，他不是在他們之上的“教導(dǎo)者”或“評(píng)判者”，而更像個(gè)“同行者”：我們?cè)谀硶r(shí)某地因?yàn)橥瑯拥臒釔墼谶@里相遇同行。作為超越功利目標(biāo)的教育者，他力圖將設(shè)計(jì)的實(shí)踐納入社會(huì)文化的整體圖景之中;將理想主義和樂觀主義重新帶回專業(yè)之中;將平面設(shè)計(jì)教育對(duì)激情、靈感、情調(diào)、才子、新銳、個(gè)性的迷信，對(duì)內(nèi)容和智力的追捧、對(duì)技術(shù)和科技的莫名焦慮重新恢復(fù)成為一種心智成長(zhǎng)的內(nèi)在活動(dòng)。而這正是筆者理解的設(shè)計(jì)教育的核心所在。

創(chuàng)造力教學(xué)的實(shí)踐與尺度

藝術(shù)與設(shè)計(jì)類課程在其教育與授課方式上有其獨(dú)特之處：繪畫、設(shè)計(jì)，這類創(chuàng)造性行為意味著老師不太可能傳授大一統(tǒng)的標(biāo)準(zhǔn)答案，其創(chuàng)造力的實(shí)現(xiàn)是由每個(gè)人自身的能力與天性所決定。從這個(gè)角度而言，我們的課程不是為了讓學(xué)生變成別人，而是讓每個(gè)人成為自己。也就是說(shuō)我們的教學(xué)應(yīng)該創(chuàng)造一種契機(jī)讓學(xué)生了解自身，從一種特定的專業(yè)視角來(lái)看待自身理解外物。用筆者個(gè)人的話來(lái)說(shuō)，這是一種“主觀知識(shí)的建立過(guò)程”，而不是單一的客觀知識(shí)教授過(guò)程?！爸饔^知識(shí)”的建立意味著每個(gè)學(xué)生都是獨(dú)特的，而教師的任務(wù)是以特定的專業(yè)手法和專業(yè)角度發(fā)展出一套教學(xué)方法，幫助每個(gè)學(xué)生建立自己的主觀認(rèn)知完成獨(dú)特個(gè)體的建構(gòu)。

“課程”即教師這一方法的具體體現(xiàn)和具體路徑。（這里的課程主要指的是側(cè)重創(chuàng)造力培養(yǎng)的課程，即便是側(cè)重技能性訓(xùn)練的課程教授中，其根本指向和教授方式仍然需要以創(chuàng)造力為目標(biāo)）課程的結(jié)構(gòu)需要非常精確的設(shè)置，每個(gè)課題的每一個(gè)步驟都需要教師非常仔細(xì)地推敲，并在特定的時(shí)間節(jié)點(diǎn)加以精確地實(shí)施，這一過(guò)程簡(jiǎn)單來(lái)說(shuō)可視作輸入與輸出的過(guò)程：如果將學(xué)生視作一臺(tái)接受指令的機(jī)器，教師則是在特定時(shí)間節(jié)點(diǎn)輸入指令并讓學(xué)生作出特定動(dòng)作的程序員，根據(jù)這些動(dòng)作教師判斷其反饋，并根據(jù)這些反饋來(lái)推進(jìn)下一步的教學(xué)工作。對(duì)于教師而言，這是一個(gè)不斷判斷、思考與調(diào)整的過(guò)程。好的課程結(jié)構(gòu)設(shè)置，就如同一項(xiàng)精密的編程設(shè)計(jì)，既嚴(yán)密又具有相當(dāng)?shù)拈_放性，不能過(guò)于僵化。課題設(shè)置需要簡(jiǎn)單明確而又具有思辨和啟發(fā)性，其目的是引導(dǎo)學(xué)生從中摸索出自己認(rèn)為重要的內(nèi)容，建立起自身獨(dú)特的視角，而不是得到一個(gè)簡(jiǎn)單的標(biāo)準(zhǔn)答案或者教師認(rèn)可的“好答案”。從這個(gè)角度而言，大學(xué)中的創(chuàng)造力培養(yǎng)課程為學(xué)生提供了發(fā)展和認(rèn)知自身潛力的方法，我們通過(guò)課程的設(shè)置讓同學(xué)認(rèn)識(shí)到自身的獨(dú)特性，并建立超越個(gè)體、具有歷史意識(shí)的視角，可以說(shuō)設(shè)計(jì)學(xué)科的大學(xué)教育是一種“創(chuàng)造力的啟蒙教育”。

從教師的角度來(lái)說(shuō)，筆者認(rèn)為很重要的一點(diǎn)是對(duì)教育過(guò)程中“度”的把握。教師的感性經(jīng)驗(yàn)、個(gè)人直覺、表述方式等無(wú)疑是其在課堂教學(xué)中獨(dú)特魅力的重要方面，然而如果教師僅憑此方式作為授課的唯一依憑進(jìn)行教學(xué)，這種方式也會(huì)有將教育轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N單向價(jià)值觀灌輸?shù)木薮笪ｋU(xiǎn)，成為建立權(quán)威，樹立偶像的行為，而這恰恰走向了真正教育的反面。因此，作為一種教育方式，筆者持相當(dāng)?shù)谋Ａ魬B(tài)度。教育和教學(xué)首先不是教師個(gè)人意見的“脫口秀”，盡管教授的內(nèi)容不得不通過(guò)教師來(lái)表述。那些具有豐富經(jīng)驗(yàn)令人贊嘆的教師，個(gè)人意見的表達(dá)恰恰是建立在超越個(gè)人小格局的前提下來(lái)講述專業(yè)根源，看待專業(yè)歷史變遷的。這種超越不是所謂的“跨學(xué)科”，而是更加宏觀的角度來(lái)看待專業(yè)所處的環(huán)境或社會(huì)語(yǔ)境，來(lái)論述專業(yè)的深度價(jià)值，以此幫助學(xué)生建立一種有格局的思考方式，幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)自己所處的位置并嘗試創(chuàng)造性地與歷史與時(shí)代對(duì)話。這里，引用美國(guó)作家T-S艾略特的話或許可以更清晰地來(lái)說(shuō)明這種行為的內(nèi)涵：“……一個(gè)人如果還希望在二十五歲以后繼續(xù)從事寫作工作（創(chuàng)造性工作）的話，那么他需要理解一些東西：他學(xué)要認(rèn)識(shí)到什么是“有時(shí)間性的”，什么是“超時(shí)間性”，也要認(rèn)識(shí)到兩者是如何結(jié)合到一起的”。這里“有時(shí)間性的因素”指的是某種具體的知識(shí)，而“超時(shí)間性的因素”是指這個(gè)專業(yè)或?qū)W科中的根源性內(nèi)核。老師的責(zé)任和義務(wù)就是讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中明確地意識(shí)到，實(shí)踐中具體理解到以上這些內(nèi)容，這是考驗(yàn)教師教學(xué)能力和教學(xué)水平很重要的一條標(biāo)準(zhǔn)。正因?yàn)橛幸陨系倪@些標(biāo)準(zhǔn)和準(zhǔn)則，教師在創(chuàng)造力的教學(xué)中其行為是有所約束的，是有某種尺度可以衡量和比對(duì)的。

不確定性：創(chuàng)造力教育中的 “問(wèn)題與答案”

“問(wèn)題導(dǎo)向”這一設(shè)計(jì)產(chǎn)業(yè)的高頻詞匯在設(shè)計(jì)教育中經(jīng)常被提及。在設(shè)計(jì)產(chǎn)業(yè)這一現(xiàn)實(shí)性因素占據(jù)主導(dǎo)的領(lǐng)域中，“問(wèn)題”通常指代需要解決或克服的因素，其對(duì)應(yīng)詞為“答案”，在此語(yǔ)境中“問(wèn)題”是有待消除和抹去的負(fù)面因素，“答案”則是被預(yù)設(shè)的必然存在和創(chuàng)造者必須提供的正面結(jié)果。如前文所澄清的那樣，設(shè)計(jì)與設(shè)計(jì)教育存在著本質(zhì)的區(qū)別，前者以短期效用為目的，后者則以“建構(gòu)具有獨(dú)特性的個(gè)體”為目標(biāo);前者需要“答案”而后者卻不教授甚至不指向“結(jié)果”。在混淆二者的語(yǔ)境關(guān)系的情況下，設(shè)計(jì)教育這一無(wú)功利的個(gè)體復(fù)雜成長(zhǎng)過(guò)程被扭曲和簡(jiǎn)化為“以問(wèn)題為指向和出發(fā)點(diǎn)尋找“答案”的短期行為。

其實(shí)從創(chuàng)造者內(nèi)在的心智建構(gòu)和創(chuàng)造力培養(yǎng)的角度來(lái)說(shuō)，“問(wèn)題”既是這個(gè)世界構(gòu)成的必然部分，亦是知識(shí)的一種存在形式。并非只有確定的答案才有價(jià)值，對(duì)于創(chuàng)造力的教育而言，無(wú)用的“問(wèn)題”同樣構(gòu)成了知識(shí)的重要形式，因?yàn)樗鼈兠枥L了一個(gè)尚不可能的、未觸及的邊界，借此創(chuàng)造者得以探索可能的邊界。尤其在創(chuàng)造力教育中，學(xué)生正是通過(guò)積累和拓展“無(wú)答案的問(wèn)題”從而超越自身，形成高度個(gè)人化的工作方法，而這正是獨(dú)特創(chuàng)造力的一個(gè)重要方面。

站在一個(gè)更為宏觀的教育者的角度來(lái)說(shuō)，“專業(yè)”和“學(xué)科”的意義對(duì)于大學(xué)教育的本質(zhì)而言，首先是學(xué)生進(jìn)入歷史和學(xué)習(xí)思考的開始與途徑，是由此進(jìn)入和參與精神生活的具體方式，其次才是與實(shí)際效用、從事工作和職業(yè)相關(guān)的手段。無(wú)論時(shí)代的風(fēng)向如何轉(zhuǎn)變，所謂藝術(shù)、設(shè)計(jì)的學(xué)術(shù)研究的工作和創(chuàng)造行為就其原動(dòng)力而言是對(duì)自身的認(rèn)知以及與歷史的對(duì)話，是一種內(nèi)在的無(wú)止境的需求。只有研究者、創(chuàng)造者具有了如此的動(dòng)力和內(nèi)在需求時(shí)，才是真正地開始了他的學(xué)術(shù)研究，才會(huì)產(chǎn)生獨(dú)立的思想和獨(dú)到精辟的見解，才能開啟具有成效的對(duì)話和教學(xué)，而非故弄玄虛的掉書袋。也只有在這樣的研究型教師那里，才能確保學(xué)生接觸到真正的創(chuàng)造和求知過(guò)程，甚至理性精神。因此，對(duì)筆者而言，全部的藝術(shù)、技術(shù)、科技手段以及跨學(xué)科的教學(xué)實(shí)踐并非隨時(shí)代潮流裹挾的順勢(shì)而為，尤其在今天藝術(shù)與設(shè)計(jì)教學(xué)觀念泥沙俱下的狀況下，看清并堅(jiān)守大學(xué)藝術(shù)與設(shè)計(jì)教育的不變核心是教師為之探索和努力的目標(biāo)。

如何面對(duì)設(shè)計(jì)學(xué)科里新專業(yè)的不斷涌現(xiàn)

在當(dāng)下大學(xué)教育學(xué)科融合的大背景下每年出現(xiàn)新學(xué)科的名稱不計(jì)其數(shù)，比如服務(wù)設(shè)計(jì)、醫(yī)療設(shè)計(jì)、危機(jī)設(shè)計(jì)、系統(tǒng)設(shè)計(jì)、全球創(chuàng)新設(shè)計(jì)等等，這種現(xiàn)象是當(dāng)下快速的知識(shí)更迭和人類創(chuàng)新的必然。但是作為大學(xué)的高等教育，讓學(xué)生成為一流人才的關(guān)鍵卻不在于“先進(jìn)知識(shí)”的灌輸，讓一所藝術(shù)學(xué)院成為一流大學(xué)的秘訣同樣也不在一味追趕科技和訊息的極速變化?？茖W(xué)技術(shù)所創(chuàng)造的是短暫的相對(duì)價(jià)值，而藝術(shù)學(xué)院中的大學(xué)教育，設(shè)計(jì)和創(chuàng)造的教育（純藝術(shù) & 設(shè)計(jì)）尋求的是人類的終極價(jià)值，具有永恒的知識(shí)屬性。因此學(xué)院教育無(wú)論對(duì)學(xué)生還是教師本人，首先都是一種精神成長(zhǎng)過(guò)程，而后才成為知識(shí)和技能的一部分。所謂的知識(shí)技能尤其對(duì)創(chuàng)造性程度頗高的人類活動(dòng)而言并無(wú)絕對(duì)價(jià)值可言。今天新科技新知識(shí)讓人類站在了一個(gè)危機(jī)四伏的迷失境地，藝術(shù)家和設(shè)計(jì)師具有同樣的能力和責(zé)任為人類提供自身存在的確定性，為人類建構(gòu)精神的庇護(hù)之所。歷史上任何偉大的設(shè)計(jì)學(xué)派和設(shè)計(jì)風(fēng)潮無(wú)一不是人類精神和理想的建構(gòu)史。沒有這一前提，設(shè)計(jì)就會(huì)成為一種粉飾和包裝的小伎倆。所謂大學(xué)的教育并非僅僅將學(xué)生培養(yǎng)成所謂的“有用之才”——這樣一種觀念實(shí)質(zhì)是對(duì)大學(xué)本意的傷害。

設(shè)計(jì)與技術(shù)：創(chuàng)造超越時(shí)間的價(jià)值

技術(shù)在不同設(shè)計(jì)領(lǐng)域，以及同一領(lǐng)域的不同時(shí)期則扮演著非常不同的角色。但無(wú)論如何，對(duì)于創(chuàng)造者而言，特定的技術(shù)很大程度上意味著某種特定的觀察思考方式和言說(shuō)方式，因此對(duì)于任何一名創(chuàng)造者，技術(shù)問(wèn)題都是至關(guān)重要的。成功的技術(shù)訓(xùn)練為創(chuàng)造者提供了一種對(duì)復(fù)雜性的把控能力，一種對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的明晰的理解能力，一種極其精確的“技術(shù)性想象”的能力，這些能力對(duì)于一切創(chuàng)造性活動(dòng)，無(wú)論是藝術(shù)還是設(shè)計(jì)，都是至關(guān)重要和不可或缺的。

以平面設(shè)計(jì)學(xué)科為例，在今天與其說(shuō)它有一套可見的手工技術(shù)不如說(shuō)它更多地展現(xiàn)為一套“思考的技術(shù)”。在技術(shù)不斷躍遷的今天，是被技術(shù)裹挾或順勢(shì)而為則看個(gè)人的專業(yè)智慧。如英國(guó)作家毛姆所言“有多少種人，就有多少種哲學(xué)”。同樣，有多少種人，就有多少種平面設(shè)計(jì)，就有多少種設(shè)計(jì)的發(fā)展方向。無(wú)論從精神領(lǐng)域還從實(shí)踐領(lǐng)域看來(lái)，具有創(chuàng)造力的人定義了不可知的未來(lái)。做一個(gè)誠(chéng)實(shí)的人，一個(gè)勇敢的人，一個(gè)善良的人，因?yàn)槿说膬r(jià)值將賦予設(shè)計(jì)的創(chuàng)造以超越時(shí)間的價(jià)值。

創(chuàng)造力：自由的飛行

進(jìn)入一個(gè)專業(yè)學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)并投身于此，成為創(chuàng)造者不但是出于一時(shí)的興趣，更是出于對(duì)創(chuàng)造的長(zhǎng)久熱愛。這既是對(duì)自己的一個(gè)承諾更是一種包含了探索、堅(jiān)持、責(zé)任的人生選擇。清晰地認(rèn)識(shí)到這一鄭重的學(xué)術(shù)意志是進(jìn)入大學(xué)教育的必備前提。具有同樣意志的人的集合（學(xué)生與教師）構(gòu)成了大學(xué)教育最重要的主體，智識(shí)的碰撞和無(wú)功利的思考在此聚集。大學(xué)教育者將為此對(duì)話提供關(guān)于專業(yè)、關(guān)于創(chuàng)造、關(guān)于生活、關(guān)于世界最深沉的洞見和最寶貴的認(rèn)識(shí)，專業(yè)的歷史和沉睡的技能通過(guò)課堂與當(dāng)下重新建立聯(lián)系，復(fù)活為充滿洞見的對(duì)話，借此來(lái)幫助年輕的創(chuàng)造者。

如土耳其作家帕慕克所言：“精煉其世界觀、道德敏感性，澄清創(chuàng)造的意義?！眲?chuàng)造力的教育因此是獨(dú)特個(gè)人的建立和心智成長(zhǎng)的過(guò)程，顯然這一過(guò)程不能通過(guò)抽象而刻板的說(shuō)教完成，只能通過(guò)教育者精心設(shè)計(jì)且遵循教育規(guī)律的專業(yè)課程達(dá)到。其結(jié)果更像是通過(guò)學(xué)習(xí)實(shí)踐后的哲學(xué)領(lǐng)悟：“我們是這樣一種生物，如果我們放棄對(duì)陸地的指向，我們就會(huì)陷入迷失。但我們并不想停留在那里……這個(gè)世界只是這種飛行的一個(gè)出發(fā)點(diǎn)，每一個(gè)事物都依從這種飛行而決定，每個(gè)人都必須敢于依賴自己，并且這種飛行永遠(yuǎn)不會(huì)成為任何教條的對(duì)象?！保ǖ?，卡爾-雅斯貝爾斯）