困境與突圍：教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)力的培育策略

摘 要： 教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)力是教師最為重要的學(xué)習(xí)能力，促使教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)力的生成是教師發(fā)展的有效路徑。教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)力的學(xué)習(xí)觀認(rèn)為：學(xué)習(xí)即對話，學(xué)習(xí)即創(chuàng)造，學(xué)習(xí)即體驗。檢視教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)力生成的現(xiàn)狀：職業(yè)生活倦怠鈍化教師現(xiàn)場敏感力;心理交往失衡弱化教師現(xiàn)場互動力;個人主義作祟軟化教師現(xiàn)場凝聚力;心際智慧轉(zhuǎn)移困厄簡化教師現(xiàn)場生成力。教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)力的培育策略則包括：緩解教師倦怠，提升教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)的敏感力;平衡人際關(guān)系，培養(yǎng)現(xiàn)場學(xué)習(xí)的互動力;打造實踐共同體，培育教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)的凝聚力;注重融通轉(zhuǎn)化，提升教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)的生成力。

關(guān)鍵詞： 教師;現(xiàn)場學(xué)習(xí)力;困境;培育策略

基金項目：本文系全國教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2019年重大課題“中國特色社會主義教育理論體系研究”（課題編號：VAA190001）的研究成果。

作者簡介：周亞東，華東師范大學(xué)教育學(xué)部博士研究生，主要從事教師教育與教育基本理論研究。]

一、教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)力的意蘊(yùn)

教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)力，是“教師”“現(xiàn)場”和“學(xué)習(xí)力”的復(fù)合名詞?！敖處煛笔侵冈谥行W(xué)校中肩負(fù)教書育人職能、具備教學(xué)技能的專業(yè)人員，其擁有定期參與國家、省、市、縣等行政單位組織的培訓(xùn)（如國培、省培等）權(quán)利，享有參與供職中小學(xué)校本教研的權(quán)益。至于“現(xiàn)場”，教師面臨的學(xué)習(xí)現(xiàn)場主要有四種類型：自己的教學(xué)現(xiàn)場、同事的教學(xué)現(xiàn)場、教研活動現(xiàn)場和講座現(xiàn)場。[李政濤：《現(xiàn)場學(xué)習(xí)力：教師最重要的學(xué)習(xí)能力》，《人民教育》2012年第21期，第45頁。]而“學(xué)習(xí)力”是以聽說讀寫交流等渠道獲得知識技能的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，是通過實踐、體驗、反思、環(huán)境影響等途徑進(jìn)行的學(xué)習(xí)提升，以達(dá)到產(chǎn)生新思維、新行為的學(xué)習(xí)效果為目的的動態(tài)能力系統(tǒng)。[肖靚莎：《大學(xué)生學(xué)習(xí)力培養(yǎng)途徑研究》，湖南農(nóng)業(yè)大學(xué)碩士學(xué)位論文，2011年，第18頁。]教師的“現(xiàn)場學(xué)習(xí)力”是教師基于教學(xué)活動現(xiàn)場進(jìn)行的一種視、聽、說、思的學(xué)習(xí)，它繼承了學(xué)習(xí)力的參與實踐活動的體驗、反思以及與環(huán)境的互動?！敖處煬F(xiàn)場學(xué)習(xí)力”是最具現(xiàn)場意識和現(xiàn)場自覺的學(xué)習(xí)能力。

在教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)力內(nèi)涵研究方面，有研究者認(rèn)為教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)力是由專注力、捕捉力和轉(zhuǎn)化力“三力”構(gòu)成[李政濤：《現(xiàn)場學(xué)習(xí)力：教師最重要的學(xué)習(xí)能力》，《人民教育》2012年第21期，第45頁。]，還有學(xué)者認(rèn)為教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)力是由“三要素六維度”構(gòu)成，具體包括基礎(chǔ)性要素（職業(yè)認(rèn)同意識和教學(xué)行動中的反思力）、維持性要素（學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)環(huán)境順應(yīng)力）和生成性要素（學(xué)習(xí)意義生成和學(xué)習(xí)策略）。[許芳杰，楊婷：《教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)力：內(nèi)涵、構(gòu)成及提升策略》，《教育理論與實踐》2019年第1期，第57頁。]基于以上研究，我們認(rèn)為，教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)力由教師現(xiàn)場敏感力、教師現(xiàn)場互動力、教師現(xiàn)場凝聚力和教師現(xiàn)場生成力構(gòu)成。教師現(xiàn)場敏感力和教師現(xiàn)場生成力是基于教師個人的現(xiàn)場學(xué)習(xí)力，教師現(xiàn)場互動力和教師現(xiàn)場凝聚力則是基于教師實踐共同體的現(xiàn)場學(xué)習(xí)力。在教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)力現(xiàn)狀研究方面，已有相關(guān)研究揭示，教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)力存在不同程度的退化現(xiàn)象，提升教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)力成為當(dāng)務(wù)之急，為此，必須重塑教師學(xué)習(xí)觀，考察教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)的現(xiàn)狀，提出培育教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)力的策略。

1.學(xué)習(xí)即對話

學(xué)習(xí)具有對話性，對話將孤立的個體性存在變?yōu)橹黧w與主體在交往活動中的“交互主體”?！俺扇藢W(xué)習(xí)是通過發(fā)生在相互尊敬和安全的氛圍中的對話，尤其是植根于他們現(xiàn)實生活的對話中?！盵Shirley M. Hord， James L. Roussin， William A. Sommers.Guiding Professional Learning Communities： Inspiration， Challenge， Surprise， and Meaning[M].Gorwin，2009：158.]從對話的多層解析來看，對話是教師基于現(xiàn)場相互學(xué)習(xí)的有效途徑。其一，從對話的意涵而言，對話富有思維智識的啟迪。真正的對話能夠帶來思維的重建，點燃學(xué)習(xí)者的智慧之光，使學(xué)習(xí)者獲得學(xué)習(xí)帶來的革命性意義。其二，從對話動向而言，對話將自我與他者、環(huán)境建立起關(guān)聯(lián)。在現(xiàn)場學(xué)習(xí)中，對話成為教師間交往的基本方式。每一位對話的參與者都能心懷他人，把他人當(dāng)作特殊的存在，并與他人建立一種相互關(guān)聯(lián)的動機(jī)而轉(zhuǎn)向他人。對話者視對話為關(guān)切他人、認(rèn)識他人、理解他人，從而與認(rèn)知自我、反思自我相關(guān)聯(lián)，返回自身、重建自身的一種途徑。其三，從對話的過程而言，要有認(rèn)知共振、思維同步和情感共鳴。對話中學(xué)習(xí)的發(fā)生依賴于清晰地表達(dá)自己的思想意義和充分理解他人話語的意義，不同主體對于話語信息的相同認(rèn)知，催生了思維同步，最終達(dá)至情感共鳴，實現(xiàn)深刻的現(xiàn)場學(xué)習(xí)體驗。

2.學(xué)習(xí)即創(chuàng)造

學(xué)習(xí)具有創(chuàng)造性，它不僅僅是對現(xiàn)有知識的理解、記憶和重現(xiàn)，而是在理解、記憶、重現(xiàn)的基礎(chǔ)上的個人知識的新創(chuàng)造。教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)力的學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，學(xué)習(xí)即創(chuàng)造新知識。學(xué)習(xí)不僅僅是“獨白式”的內(nèi)在心智活動，而且是“對白式”的互動參與，更是“留白式”的個體、共同體協(xié)作開發(fā)知識、共享知識的過程。在現(xiàn)場學(xué)習(xí)過程中，教師要能夠在各種現(xiàn)場之中捕捉各種轉(zhuǎn)瞬即逝的實踐性學(xué)習(xí)資源，努力在共同體驗中實現(xiàn)示范者的隱性知識向?qū)W習(xí)者的隱性知識間的智慧轉(zhuǎn)移，實現(xiàn)心智模式和技能的共同化和通約化;要努力將獲得的隱性知識在教師教研中通過對話和集體反思的方式，以比喻、類比或模型等形式顯性化，促使隱性知識走向顯性知識;同時還要盡力把新的顯性知識和原有的顯性知識在個體的內(nèi)在心智活動中進(jìn)行“同化”和“順應(yīng)”，重構(gòu)知識體系，加固知識建構(gòu);最終把建構(gòu)的知識體系再次內(nèi)隱化并反哺于個體實踐，實現(xiàn)自我教學(xué)現(xiàn)場活動的更新。

3.學(xué)習(xí)即體驗

學(xué)習(xí)具有體驗性，它重視身體在學(xué)習(xí)中的體驗，教師通過身體的體驗?zāi)芰M(jìn)而獲得內(nèi)心的感悟。其一，身體成為認(rèn)知學(xué)習(xí)的途徑之一。在現(xiàn)場學(xué)習(xí)中，教師的身體可以通過實踐活動獲得直接體驗，進(jìn)而感知學(xué)習(xí)的內(nèi)在操作邏輯。將學(xué)習(xí)植根于身體，強(qiáng)調(diào)依靠身體體驗進(jìn)行感知、認(rèn)知和理解世界，通過親身學(xué)習(xí)獲得覺知。其二，身體可以在現(xiàn)場（環(huán)境）中體會文化的力量。心智的發(fā)展依靠文化的浸潤，教師身處現(xiàn)場學(xué)習(xí)之中，工作場所中的文化，彌補(bǔ)教師正規(guī)教育中此類文化的缺失，獲得個人發(fā)展。其三，學(xué)習(xí)是一種循環(huán)往復(fù)、不斷生成的過程?，F(xiàn)場學(xué)習(xí)中的具體經(jīng)驗是人們體驗學(xué)習(xí)展開的基礎(chǔ)，它是由“具體經(jīng)驗—反思觀察—抽象概括—行動應(yīng)用”四個環(huán)節(jié)構(gòu)成的學(xué)習(xí)圈。[D·A·庫伯：《體驗學(xué)習(xí)——讓體驗成為學(xué)習(xí)和發(fā)展的源泉》，王燦明，朱水萍等譯，華東師范大學(xué)出版社2008年版，第37頁。 ]教師將現(xiàn)場學(xué)習(xí)中的經(jīng)驗、體驗以及反思等進(jìn)行歸納提煉，形成概念，進(jìn)行條理化乃至理論化的生成，再把所形成的概念性理論等運用到適切的情境當(dāng)中去。教師的現(xiàn)場學(xué)習(xí)就是一個循環(huán)圈，是一個不斷返回原點、再從原點出發(fā)的過程，基于體驗的現(xiàn)場學(xué)習(xí)就是基于新的經(jīng)驗不斷攀爬上升的過程。

二、教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)力的現(xiàn)狀

1.職業(yè)生活倦怠鈍化教師現(xiàn)場敏感力

教師現(xiàn)場敏感力，就是教師處于特定情境中對于特定刺激的一種本能而迅速的反應(yīng)，能夠即刻覺察、快速反應(yīng)、準(zhǔn)確判斷哪些知識可以為我所學(xué)、為我所用。它具有心理和生理雙重特性。此種現(xiàn)場敏感力不能簡單地僅僅理解為“天生的稟賦”，它是日復(fù)一日的學(xué)習(xí)經(jīng)驗累積、智識結(jié)構(gòu)錘煉的伴生物，是反思基礎(chǔ)上的直覺或頓悟。

現(xiàn)實中的學(xué)校變革往往給教師造成外在的壓力，教師能力不足以控制情境，不能應(yīng)付自如，無法排解壓力，負(fù)面情緒揮之不去，導(dǎo)致工作中的無力感、倦怠感。馬拉奇·皮內(nèi)絲（Malach Pines）認(rèn)為，“職業(yè)倦怠是在為人服務(wù)的職業(yè)領(lǐng)域中，個體的一種情感耗竭、人格解體和個人成就感降低的癥狀”。[Malach Pines， A.The Burnout Measure， Short Version[J].International Journal of Stress Management， 2005， 12（1）：78-88.]學(xué)校變革中的教師職業(yè)倦怠給教師帶來了心理和生理的雙重沖擊，教師遭遇身心雙重考驗，造成現(xiàn)場敏感力的退化。其一，情感耗竭，轉(zhuǎn)向?qū)?nèi)心的關(guān)照。教師需要連續(xù)、緊張地與主張變革理念的他人互動，長期處于壓力中，不能緩解精神上的疲憊感，趨于平庸化、卷縮化。此時，教師處于全面退縮的內(nèi)卷化狀態(tài)，對周圍現(xiàn)場的境況敏感度逐漸減弱，轉(zhuǎn)向?qū)?nèi)在自我情感的關(guān)注與調(diào)控，這會消耗教師自身絕大部分的心力、身力資源。其二，人格解體，轉(zhuǎn)向?qū)ν庠诘木艹狻＝處熢谇耙浑A段基礎(chǔ)上，不斷累積負(fù)面情感，難以排解，會進(jìn)入人格解體狀態(tài)，缺少對工作、對變革的熱情，難以完成任務(wù)，不愿接受變革，拒絕與他人交流溝通，無視現(xiàn)場中對方的行為與情感。其三，個人成就感降低，轉(zhuǎn)向身心對現(xiàn)場的遠(yuǎn)離。缺少職業(yè)效能感、成功體驗，感覺工作就是日復(fù)一日的重復(fù)，自我成長、自我意義、自我價值感充滿了負(fù)向感知，個人的心智、生理和情感資源趨于崩潰的邊緣，逃離現(xiàn)場、拒絕學(xué)習(xí)、封閉自我、躲避職業(yè)成為常態(tài)。

2.心理交往失衡弱化教師現(xiàn)場互動力

心理交往是雙方以平等的姿態(tài)、共同的愿景為基礎(chǔ)，實現(xiàn)信息交流溝通，促成現(xiàn)場學(xué)習(xí)生發(fā)的有效途徑。良好的心理交往呈現(xiàn)出主體間高頻度、深層次、寬范圍的交流特性，它是雙方的深度互動。教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)互動力就是基于以上心理交往的特性而生成的一種良性交往。

學(xué)校變革中，教師與外部變革主體的心理交往呈現(xiàn)出失衡狀態(tài)，教師在變革策劃執(zhí)行中的地位，決定了其處于心理弱勢，其他變革主體諸如教育行政人員、專家則處于變革策劃設(shè)計的頂端，決定了其處于心理優(yōu)勢。此種心理交往失衡狀態(tài)具體表現(xiàn)：其一，教育行政領(lǐng)導(dǎo)視察時，與教師鮮有互動。教育行政領(lǐng)導(dǎo)對學(xué)校教育教學(xué)變革的視察，通常是以座談會和聽公開課的形式進(jìn)行。在開座談會時，由校長主報告，其他教師全程參與，但是在此過程中教師鮮有發(fā)言的權(quán)利。在聽公開課過程中，被觀摩的教師上的都是樣板課，一板一眼，步步設(shè)計，多次演練，教育行政領(lǐng)導(dǎo)與教師之間缺乏真實互動的條件基礎(chǔ)。其二，專家指導(dǎo)現(xiàn)場，教師難有互動。在學(xué)校變革的過程中，始終是理論先行，專家一方面對教師進(jìn)行理論培養(yǎng)，另一方面對教師的教學(xué)活動進(jìn)行點評。面對陌生的理論與他者經(jīng)驗，擁有實踐特性的教師難免在心理及話語表達(dá)上處于弱勢。

3.個人主義作祟軟化教師現(xiàn)場凝聚力

教師學(xué)習(xí)現(xiàn)場的凝聚力，源于“學(xué)習(xí)是人際互動”的判斷。教師通過參與集體活動，獲得教學(xué)心智的成長?！八P(guān)心人際互動機(jī)制和集體活動，而不僅是個人的解釋?！盵戴維斯等：《心智交匯：復(fù)雜時代的教學(xué)變革》，毛齊明譯，華東師范大學(xué)出版社2012年版，第102頁。]因而，只有立身集體中，凝聚眾人共識，才能實現(xiàn)高質(zhì)量的教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)。

學(xué)校變革中，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、中層領(lǐng)導(dǎo)與普通教師，往往因站位不同存在著對學(xué)校變革政策文本、變革策劃的不同解讀，造成相互分裂的困局。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)結(jié)合本校的實際進(jìn)行變革策劃，站在學(xué)校統(tǒng)籌的角度解讀，他們可以針對學(xué)校變革中各個部門協(xié)調(diào)、統(tǒng)籌做出部署和決策，但是卻難以詳盡具體地推進(jìn)變革實踐的落地。學(xué)校中層作為聯(lián)結(jié)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和教師的紐帶，多數(shù)變革文本和變革策劃與教學(xué)實踐的現(xiàn)實在他們心里產(chǎn)生多維的沖突和交織，他們處于學(xué)校變革的焦點沖突之處，也是學(xué)校變革取得成功的關(guān)鍵力量。學(xué)校普通教師則出于自身利益的考量（比如說時間、精力以及獲得變革的報酬等），一方面，對變革文本和變革策劃進(jìn)行有限解讀，力避自己受到學(xué)校變革的風(fēng)暴的強(qiáng)烈沖擊，使自己處于相對舒適的安逸港灣;另一方面，因教師多處于課堂教學(xué)變革的最終環(huán)節(jié)，不能站在學(xué)校乃至區(qū)域和國家的層面，思考學(xué)校變革帶來的整體轉(zhuǎn)型和現(xiàn)代轉(zhuǎn)型的意義，難與前兩者的視角融合。學(xué)校內(nèi)部的三股力量因所處位置的不同，難以有相近、相同的學(xué)校變革的認(rèn)知、體驗和感悟，存在著博弈和耗散現(xiàn)象。教師現(xiàn)場凝聚力呈現(xiàn)出各行其是、各自為戰(zhàn)的狀態(tài)，導(dǎo)致教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)力的弱化。

4.心際智慧轉(zhuǎn)移困厄簡化教師現(xiàn)場生成力

教師作為類的存在，使得不同個體之間進(jìn)行學(xué)習(xí)的交流、溝通，實現(xiàn)智慧的心際轉(zhuǎn)移成為可能。課堂教學(xué)情境是存有、再生產(chǎn)實踐性知識的場域。實踐性知識絕大部分屬于緘默性知識，教師群體之間教學(xué)智慧的心際轉(zhuǎn)移是通過課堂教學(xué)實踐的表演與言說實現(xiàn)的?！靶袨檎故尽^察學(xué)習(xí)”與“行為言說—傾聽學(xué)習(xí)”，實現(xiàn)了意義的解讀與內(nèi)化。

綜而觀之，學(xué)校變革中教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)力因?qū)嵺`智慧轉(zhuǎn)移的困厄，呈現(xiàn)出生成力簡化的現(xiàn)象。第一，教學(xué)行為背后的意義解讀不一樣，阻礙了心際交互。教師的教學(xué)行為背后是獨特的教學(xué)價值觀和教學(xué)思維，它是教師基于實時變動的課堂情境即興生成的實踐活動。不同發(fā)展階段的教師具有不同成熟度的教學(xué)行為，同時也會對教學(xué)行為產(chǎn)生不同的理解。對于熟手階段、專家型階段的教師課堂教學(xué)行為展示，新手階段、發(fā)展期階段的教師往往只能看到“技”的層次，難以升到“藝”的境界。第二，作為初學(xué)者的教師對課堂教學(xué)領(lǐng)悟能力不夠，減少了有效信息的接收。敞開的課堂教學(xué)中的情境學(xué)習(xí)，不同于以往的學(xué)校教育（有著固定的學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)重點和學(xué)習(xí)難點），此種學(xué)習(xí)建基于教師已有的經(jīng)驗、困惑和現(xiàn)場觸發(fā)，依賴教師個人對于教學(xué)的接近直覺式的現(xiàn)場領(lǐng)悟能力。然而，新入職教師的領(lǐng)悟能力仍需進(jìn)一步成長。第三，作為示范者的教師的語言限度，導(dǎo)致智慧傳播不力。教師的實踐智慧往往通過示范者的敘事而得以傳播。但是，語言把意義、行為限制在字詞句之中，未能全面彰顯意義和行為的全部意涵。

三、教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)力的培育策略

1.緩解教師倦怠，提升教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)的敏感力

教師職業(yè)的倦怠是內(nèi)因和外因共同造成的。無疑它們都影響了教師學(xué)習(xí)熱情，削弱了教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)的敏感力。調(diào)適內(nèi)因，教師可樹立合理的信念。教師要調(diào)適內(nèi)在心理活動，更正不合理的負(fù)面認(rèn)知。教師要看到在困難與挑戰(zhàn)的對立面往往孕育著新的生長點;教師要看到學(xué)校變革可能帶來更多新的教學(xué)理論與教學(xué)方法，可為自我的教學(xué)水平提升提供一個專業(yè)發(fā)展平臺。教師也要主動加強(qiáng)與校長、專家的聯(lián)系，傾聽他們對于學(xué)校變革的設(shè)想，征求他們對于變革育人價值觀念與方法的意見，獲得專業(yè)性引領(lǐng)與支持。學(xué)校管理者則要人性化管理，及時掌握教師的性格特征與發(fā)展傾向，了解教師的需要、潛能與自我目標(biāo)，制訂針對性的專業(yè)發(fā)展計劃，提高中小學(xué)教師參與學(xué)校變革工作的滿意度，增強(qiáng)教師幸福感。這樣，可以讓教師能夠靜下心來參與教學(xué)變革工作，充滿精氣神地捕捉現(xiàn)場學(xué)習(xí)資源。

2.平衡人際關(guān)系，培養(yǎng)教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)的互動力

學(xué)校變革的外部參與主體，應(yīng)該把握自我角色定位與職能，為與教師之間的良好互動提供基本便利，涵養(yǎng)教師學(xué)習(xí)現(xiàn)場的互動力。教育行政管理部門要正視自身的服務(wù)功能?，F(xiàn)實中的教育行政管理，采取的幾乎都是自上而下的路徑，以點帶面進(jìn)行檢查評估。教師在整個過程中，以“表演者”的角色被動卷入其中。因此，教育行政管理要尊重教學(xué)規(guī)律，服務(wù)于教師的教育教學(xué)活動，讓教師以主人翁的角色參與到學(xué)校檢查評估的過程中。專家和教師應(yīng)該是平等的關(guān)系，強(qiáng)調(diào)雙方參與和話語上的平等權(quán)利，建構(gòu)一種實踐與理論共同體，專家要為理論向?qū)嵺`的轉(zhuǎn)化提供實踐操作的建議，同時也要從教師實踐中提煉出教育教學(xué)理論。教師在雙方互動的過程中，也要提升自己的理論素養(yǎng)與實踐技能，實現(xiàn)合作的相互增益。

3.打造實踐共同體，培植教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)的凝聚力

學(xué)校變革的內(nèi)部參與主體——學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、中層領(lǐng)導(dǎo)和普通教師，因為職位的不同，對學(xué)校變革的整體認(rèn)知與走向理解把握各異。為培植學(xué)校變革中教師學(xué)習(xí)現(xiàn)場的凝聚力，必須要構(gòu)建學(xué)校變革實踐共同體。學(xué)校實踐共同體成員要以學(xué)校變革為共同的關(guān)注點，以多元聚合的思維方式致力于解決一組問題，為學(xué)校變革的主題共同投入熱情，持續(xù)不斷地相互作用，實現(xiàn)學(xué)習(xí)現(xiàn)場的凝聚力培植。學(xué)校變革實踐共同體的相互作用，是以共同參與為人際關(guān)系的聯(lián)結(jié)點，主體間要建立意義協(xié)商機(jī)制、規(guī)約機(jī)制和智慧庫囊。變革參與者要在相互支持、和平共處、幸福和諧的氛圍中，自覺主動地卷入學(xué)校變革中，進(jìn)行有意義的協(xié)商，在協(xié)商中培養(yǎng)出汲取他人經(jīng)驗與智識的能力。學(xué)習(xí)變革是在集體協(xié)商的過程中達(dá)成的，需要各方參與并取得一致愿景。當(dāng)然事業(yè)愿景實現(xiàn)的過程中，也要形成參與者之間共同創(chuàng)造的問責(zé)機(jī)制，為合作事業(yè)的發(fā)展提供有力的約束框架。此外，學(xué)校還要建立變革實踐共同體的智慧庫囊，為教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)提供載體工具。共同實踐智庫的運用，為學(xué)校變革主體提供了賴以溝通的載體，為造就現(xiàn)場學(xué)習(xí)凝聚力提供了堅實的基礎(chǔ)。

4.注重融通轉(zhuǎn)化，提升教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)的生成力

教學(xué)行為意義的理解總是具有先驗的，教師不同的人生經(jīng)歷以及所處發(fā)展階段的不同，必然造成其對教學(xué)理論、教學(xué)行為與言說迥異的理解，由此造成學(xué)習(xí)現(xiàn)場信息之間難以實現(xiàn)有效的轉(zhuǎn)移。為此，教師要加強(qiáng)理論學(xué)習(xí)與實踐互動，實現(xiàn)行為意義的理解與再生成。新手教師必須不斷學(xué)習(xí)教育教學(xué)理論，加強(qiáng)與專家型教師的行為性互動，在理論滋養(yǎng)與現(xiàn)場實踐中實現(xiàn)新的理解意義視域的生成。在現(xiàn)場學(xué)習(xí)中，新手教師要不斷地審視、檢驗自己的所有前見，通過與歷史經(jīng)驗、理論積累的再次接觸，不斷形成自己的視域，并使自己的視域與他者的視域相互融合，實現(xiàn)教學(xué)行為的不斷優(yōu)化。新手教師的視域融合就是自我視域向?qū)＜乙曈虻纳蛇^程，是從新手思維到專家型思維的養(yǎng)成過程。但現(xiàn)場學(xué)習(xí)，有時還難以實現(xiàn)教學(xué)技能、教學(xué)理念等智識的轉(zhuǎn)移，還必須通過語言表達(dá)。語言不僅能夠表達(dá)出示范者此時此刻的想法，還能把其與過去的背景以及未來的發(fā)展走向聯(lián)通，重建行為的本真意義。在語言表達(dá)時，示范者必須將語言植入實踐活動中去，將語言植進(jìn)情境中去，實現(xiàn)語言對場域中的核心信息、細(xì)節(jié)信息的捕捉后的確切性表達(dá)。在行為表達(dá)和語言表達(dá)交互使用的過程中，實現(xiàn)現(xiàn)場學(xué)習(xí)的智慧轉(zhuǎn)移與轉(zhuǎn)化。

Dilemma and Breakthrough： The Strategies to

Cultivate Teachers On-site Learning Ability

ZHOU Yadong

（College of Education， East China Normal University， Shanghai， 200062）

Abstract：

Teacherson-site learning ability is the most important learning ability of teachers， and it can be an effective path for teachersdevelopment if this ability can be generated. From the perspective of this ability， learning is dialogue， learning is creation， and learning is experience. When the status quo of the generation of teacherson-site learning ability is examined， it can be found that professional burnout blunts teacherson-site sensitivity; unbalanced psychological interaction weakens teachers on-site interaction; individualism softens teachers on-site cohesion; interpersonal wisdom which transfers distress reduces teachers on-site productivity. The cultivation strategies for teacherson-site learning ability include alleviating teachersburnout and enhancing their sensitivity at the learning site; balancing interpersonal relationships and cultivating the interaction ability; creating a practical community to cultivate the cohesion of the teachers learning site; and focusing on integration and transformation to enhance teacher learning on-site productivity.

Key words：? teacher，on-site learning ability，dilemma，cultivation strategy