整體化、進(jìn)階性醫(yī)學(xué)人文教育體系構(gòu)建研究*

蘇玉菊

(海南醫(yī)學(xué)院馬克思主義學(xué)院(人文社會(huì)科學(xué)部)/海南省人文醫(yī)學(xué)研究基地，海南 ?？?571199，syjsby@163.com)

近現(xiàn)代以來，對(duì)“醫(yī)技”的聚焦遮蔽了對(duì)“人”的關(guān)注，導(dǎo)致醫(yī)學(xué)與人文日趨疏離。人、病分殊，醫(yī)學(xué)已流于“治病”的技術(shù)或職業(yè)。但有睿智者于現(xiàn)代醫(yī)學(xué)科技發(fā)展中看到了醫(yī)學(xué)的危機(jī)，開始重新審視現(xiàn)代醫(yī)學(xué)的價(jià)值走向，提出了生物-心理-社會(huì)醫(yī)學(xué)模式，得到學(xué)界的認(rèn)可。于是，醫(yī)學(xué)逐漸向人文回歸，現(xiàn)代醫(yī)學(xué)人文教育開始勃興[1]。

但是，應(yīng)當(dāng)怎樣開展醫(yī)學(xué)人文教育才更有實(shí)效性呢？2009年，英國醫(yī)學(xué)總會(huì)(GMC)在發(fā)布的第三份《明日的醫(yī)生》報(bào)告中指出：醫(yī)學(xué)教育除了要教給學(xué)生臨床知識(shí)與技能外，還要幫助醫(yī)學(xué)生理解醫(yī)學(xué)的價(jià)值，并為實(shí)現(xiàn)醫(yī)學(xué)價(jià)值而獻(xiàn)身。另外，還要培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生的團(tuán)隊(duì)合作精神與自身領(lǐng)導(dǎo)能力，以便更好地服務(wù)患者[2]。這體現(xiàn)了在整體化框架下對(duì)醫(yī)學(xué)人文教育與醫(yī)學(xué)專業(yè)教育進(jìn)行整合、融通。而鑒于中國高等教育的一個(gè)重要特征就是思想政治教育處于主導(dǎo)地位，因此，醫(yī)學(xué)人文教育也必然要在整體化框架下與思想政治教育進(jìn)行整合、融通。

1 整體化教育教學(xué)之學(xué)理分析與現(xiàn)實(shí)意義

回顧自20世紀(jì)80年代以來的全球教育改革歷程，芬蘭在“先見森林，后見樹木”的整體化施教哲學(xué)的指導(dǎo)下創(chuàng)立了全球最均衡、學(xué)生成績落差最小和最有“成長競(jìng)爭(zhēng)力”的教育體制[3]。整體化教育教學(xué)之所以成效斐然，有其深刻的學(xué)理基礎(chǔ)：

其一，從人學(xué)的角度來看，“先見森林，后見樹木”的整體化學(xué)習(xí)，注重將整體化的教學(xué)內(nèi)容、目標(biāo)、任務(wù)與意義全盤呈現(xiàn)給學(xué)生，尊重學(xué)生的主體性與知情權(quán)，從而讓學(xué)生在目標(biāo)引領(lǐng)、任務(wù)驅(qū)動(dòng)、意義指導(dǎo)下展開主動(dòng)的、積極的、有趣的探究活動(dòng)[3]。這樣的學(xué)習(xí)活動(dòng)才有可能更持久與高效，學(xué)生也具有成就感。應(yīng)當(dāng)說，在教學(xué)中視學(xué)生為獨(dú)立的自由的個(gè)體，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)能，這是教育本身應(yīng)有的寓意。

其二，從知識(shí)習(xí)得規(guī)律來看，都要經(jīng)歷從一般(整體)-特別(部分)-一般(整體)的過程，這恰恰是“面對(duì)整體的問題、經(jīng)歷整體的過程、獲得整體的結(jié)果”的整體化學(xué)習(xí)。嬰幼兒學(xué)習(xí)語言與行走就是整體化學(xué)習(xí)的典型例證。

其三，從心理學(xué)的“大范圍首先”的拓?fù)湫再|(zhì)知覺理論來看，知覺過程開始于對(duì)物體的整體性知覺，即從大范圍性質(zhì)到局部性質(zhì)；而非此前主流的“局部首先”理論所認(rèn)為的：視覺過程是先看見樹木，后看見森林——即從局部到整體[4]。拓?fù)湫再|(zhì)知覺理論也為整體化學(xué)習(xí)奠定了理論基礎(chǔ)。

其四，從學(xué)習(xí)效果來看，“先見森林，后見樹木”的整體化教學(xué)是對(duì)傳統(tǒng)碎片化教學(xué)的一種克服與超越。現(xiàn)實(shí)教學(xué)中，到處充斥著碎片化學(xué)習(xí)：碎片化知識(shí)教學(xué)下的學(xué)習(xí)，碎片化問題提問下的應(yīng)對(duì)，以及碎片化作業(yè)布置下的練習(xí)?，F(xiàn)以“安樂死”這一專題為例來加以說明，醫(yī)學(xué)哲學(xué)、醫(yī)學(xué)倫理學(xué)、衛(wèi)生法學(xué)、醫(yī)學(xué)社會(huì)學(xué)、臨床醫(yī)學(xué)等課程會(huì)分別從各自的角度來探討這個(gè)問題，讓學(xué)生“只見樹木，不見森林”，欠缺整體性把握與理解。

其五，從系統(tǒng)論的角度來看，任何事物其本身可以被看成是一個(gè)系統(tǒng)，同時(shí)又處于一個(gè)更大的系統(tǒng)之中。系統(tǒng)論的創(chuàng)立，深刻地改變了人類的思維方式。在此之前，人們研究問題，一般是盡量將問題分解成多個(gè)小問題，然后將這些問題從簡(jiǎn)單到復(fù)雜排列，一個(gè)個(gè)地加以解決；將所有小問題解決后，再綜合起來檢驗(yàn)，看是否完全、徹底解決了整個(gè)問題。這就是笛卡爾式的分析方法：著眼于局部或單個(gè)要素，遵循單項(xiàng)因果決定論。這種方法論對(duì)西方近代科學(xué)的飛速發(fā)展，起了相當(dāng)大的促進(jìn)作用。但其也有一定的缺陷，即不能說明事物的整體性，不能反映事物之間的相互聯(lián)系與作用?？傮w上看來，笛卡爾式的分析方法論適用于認(rèn)識(shí)較為簡(jiǎn)單的事物，而對(duì)于現(xiàn)代社會(huì)人類所面臨的許多規(guī)模巨大、關(guān)系復(fù)雜、參數(shù)眾多的復(fù)雜事物或問題就顯得無能為力了；況且有些復(fù)雜的問題本身無法分解，此時(shí)分析性方法就更束手無策了。系統(tǒng)論的出現(xiàn)，毫無疑問為人們認(rèn)識(shí)復(fù)雜問題提供了行之有效的思維方式。

就醫(yī)學(xué)生的人文素質(zhì)培養(yǎng)來說，就是一個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)工程，涉及課程體系的優(yōu)化與整合，理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)的貫通，多種教學(xué)方法的整合運(yùn)用，思政教育、專業(yè)教育與人文教育的聯(lián)通，復(fù)合型師資隊(duì)伍的構(gòu)建，在校教育與繼續(xù)教育的互補(bǔ)，教學(xué)-科研-社會(huì)服務(wù)的互動(dòng)等。

2 整體化、進(jìn)階性醫(yī)學(xué)人文教育體系的基本內(nèi)涵

我們?cè)谕七M(jìn)醫(yī)學(xué)生人文教育過程中，對(duì)“先見森林，后見樹木”的整體化教學(xué)進(jìn)行了深入的研究，并加以改造，形成了整體化、進(jìn)階性教育教學(xué)體系，其基本要義在于：讓學(xué)習(xí)者在清晰的目標(biāo)與整體任務(wù)的引領(lǐng)下、在感悟?qū)W習(xí)意義的前提下開展學(xué)習(xí)，避免因教學(xué)的碎片化而令學(xué)生“一葉障目，不見泰山”，避免教學(xué)中“知識(shí)與能力、過程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀”三維目標(biāo)的割裂與顧此失彼；同時(shí)，整體化教學(xué)還是一個(gè)在整體目標(biāo)觀照下的循序漸進(jìn)的過程。具體而言，整體化、進(jìn)階性教育教學(xué)體系的基本內(nèi)涵包括：

其一，人文素質(zhì)的全面性與養(yǎng)成的漸進(jìn)性。醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)的養(yǎng)成是一個(gè)由淺入深、由感性到理性、由外在到內(nèi)化的過程：將漸次通過知識(shí)的汲取、智慧的習(xí)得、能力的培養(yǎng)，最終達(dá)到靈魂的塑造。

其二，整體目標(biāo)與任務(wù)的明晰性。醫(yī)學(xué)高等教育的核心使命在于培養(yǎng)高層次合格的醫(yī)學(xué)畢業(yè)生(參見聯(lián)合國教科文組織《面向二十一世紀(jì)高等教育宣言：觀念與行動(dòng)》)[5]。高層次合格的醫(yī)學(xué)畢業(yè)生既要具備現(xiàn)代公民的基本素質(zhì)，又要具備專業(yè)人士的職業(yè)素質(zhì)。前者體現(xiàn)了高等教育(尤其是思想政治教育)的共性，是社會(huì)主義核心價(jià)值觀的必然要求；后者體現(xiàn)了醫(yī)學(xué)教育(含醫(yī)學(xué)人文教育)的特性，是醫(yī)學(xué)教育全球標(biāo)準(zhǔn)[6]與國家標(biāo)準(zhǔn)[7]的必然要求。盡管思政教育與人文教育在目標(biāo)與任務(wù)上各有側(cè)重，但都是集科學(xué)精神與人文精神、個(gè)人價(jià)值與社會(huì)價(jià)值為一體的全人教育。基于此，我們確立的醫(yī)學(xué)人文教育目標(biāo)與任務(wù)是：將醫(yī)學(xué)生培養(yǎng)成為“懷有一顆仁心、具有兩種精神(人文精神和科學(xué)精神)、掌握三種能力(公民生活能力、醫(yī)者職業(yè)能力、終生學(xué)習(xí)能力)”的“仁義良醫(yī)”。

其三，結(jié)構(gòu)的統(tǒng)合性。融通人文教育、思政教育、專業(yè)教育、校園文化建設(shè)，聯(lián)通第一課堂、第二課堂、社會(huì)實(shí)踐，促進(jìn)學(xué)歷教育與繼續(xù)教育的優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)-科研-社會(huì)服務(wù)的良性互動(dòng)，以最大程度上克服教育教學(xué)的碎片化，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。

其四，過程的持續(xù)性與進(jìn)階性。首先，醫(yī)學(xué)人文教育應(yīng)依據(jù)學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律與學(xué)制安排，將人文社科類課程整合成不同的模塊，設(shè)置在不同的學(xué)年，與學(xué)生的理解能力、理論知識(shí)的儲(chǔ)備水平、接觸臨床與實(shí)踐的程度相適應(yīng)。另外，過程的持續(xù)性與進(jìn)階性，是指教育教學(xué)的過程是一個(gè)承上啟下、環(huán)環(huán)相扣、前后貫通的過程，在這一過程中，教學(xué)目標(biāo)應(yīng)具有進(jìn)階性與整體性，教學(xué)方案應(yīng)具有關(guān)聯(lián)性與全局性，教學(xué)評(píng)價(jià)體系應(yīng)體現(xiàn)主體性與過程性。

其五，方式、手段的協(xié)同性。各種教育教學(xué)方式、手段應(yīng)當(dāng)有機(jī)結(jié)合、協(xié)同配合，以達(dá)成教育教學(xué)任務(wù)的完成與目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

3 整體化、進(jìn)階性醫(yī)學(xué)人文教育體系的構(gòu)建

3.1 建立學(xué)生心理素質(zhì)、思想道德素質(zhì)數(shù)據(jù)庫

自2001年起，我們通過對(duì)新生進(jìn)行心理測(cè)試、職業(yè)傾向測(cè)試，以及定期對(duì)全校大學(xué)生思想道德狀況調(diào)研、評(píng)估，及時(shí)、客觀地把握學(xué)生思想政治和心理實(shí)況，建立學(xué)生心理素質(zhì)、思想道德素質(zhì)數(shù)據(jù)庫，為整體化、進(jìn)階性教學(xué)方案的擬定與實(shí)施奠定基礎(chǔ)。

3.2 構(gòu)建整體化、進(jìn)階性的課程體系

我們依據(jù)學(xué)生的理解能力、理論知識(shí)的儲(chǔ)備水平、接觸臨床與實(shí)踐的程度以及學(xué)段的遞進(jìn)，將思政課程與人文課程進(jìn)行整合，形成了三大課程模塊：人文教育基礎(chǔ)性課程模塊(大一開設(shè))、人文教育核心性課程模塊(大二、大三開設(shè))、人文教育綜合性課程模塊(大四、大五開設(shè))，由淺顯到深入、由一般到特殊、由理論到實(shí)踐，相互聯(lián)系、相互滲透、逐步遞進(jìn)。

3.3 構(gòu)建“知行合一”的實(shí)踐教學(xué)模式

培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)不只是對(duì)學(xué)生強(qiáng)調(diào)各種“應(yīng)當(dāng)”或“必須”，根本在于幫助學(xué)生將人文的價(jià)值、知識(shí)、規(guī)范內(nèi)化于心、外化于行。因此，我們重在激發(fā)學(xué)生的自我教育意識(shí)，并通過組織形式多樣的志愿者活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生在服務(wù)社會(huì)中認(rèn)識(shí)社會(huì)，理解醫(yī)學(xué)事業(yè)的神圣，體悟醫(yī)學(xué)職業(yè)精神，自主構(gòu)建人生態(tài)度，自覺踐履真善美，主動(dòng)承擔(dān)社會(huì)責(zé)任。

我們依據(jù)課程教學(xué)大綱，把“志愿精神”作為培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生思想政治素質(zhì)與人文素質(zhì)的重要內(nèi)容，將“志愿者行動(dòng)”作為思政教育與人文教育實(shí)踐教學(xué)的重要載體，設(shè)計(jì)了與專業(yè)教育相連接的、“知情意行能”相融合的實(shí)踐教學(xué)形式，組織全體學(xué)生共同參與，以知促行、以行促知，力圖達(dá)致知行合一、止于至善。具體來說，構(gòu)建了以下兩個(gè)層面實(shí)踐教學(xué)體系：

其一，構(gòu)建整體化、進(jìn)階性思想政治理論課實(shí)踐教學(xué)體系。以培養(yǎng)社會(huì)主義現(xiàn)代公民與仁義良醫(yī)為目標(biāo)，結(jié)合學(xué)生的認(rèn)知與成長規(guī)律，施行整體化、進(jìn)階性的思想政治理論課實(shí)踐教學(xué)體系：在《思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)》的實(shí)踐教學(xué)中，推行志愿者行動(dòng)，培養(yǎng)學(xué)生的現(xiàn)代價(jià)值觀、道德觀、法治觀；在《中國近現(xiàn)代史綱課程》課程中，開展以“紅色歷史”為主題的實(shí)踐教學(xué)，凸顯愛國主義教育；在《馬克思主義基本原理概論》課程中，開展以“辯論賽”為載體的實(shí)踐教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生的反思精神與批判思維；在《毛澤東思想和中國特色社會(huì)主義理論體系概論》課程中，開展以“專題社會(huì)調(diào)查及調(diào)查報(bào)告寫作”為形式的實(shí)踐教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生的問題意識(shí)以及運(yùn)用所學(xué)人文社科類理論與知識(shí)分析現(xiàn)實(shí)問題的能力。

其二，以志愿者活動(dòng)與社會(huì)實(shí)踐為載體，構(gòu)建人文醫(yī)學(xué)實(shí)踐教學(xué)體系。遵循整體化、進(jìn)階性施教哲學(xué)，聯(lián)通、整合第一課堂與第二課堂、社團(tuán)生活、社會(huì)實(shí)踐中的思政教育與人文教育，創(chuàng)建大學(xué)生志愿者基地、人文教育基地，培養(yǎng)大學(xué)生公民意識(shí)與人文情懷。如組織低年級(jí)學(xué)生做義工；組織中年級(jí)學(xué)生開展與醫(yī)療實(shí)踐相關(guān)的臨床體驗(yàn)活動(dòng)；組織高年級(jí)學(xué)生開展臨床實(shí)踐與義診。

3.4 主推“案例/問題導(dǎo)學(xué)”式專題教學(xué)法

遵循整體化教學(xué)目標(biāo)與任務(wù)，依據(jù)教學(xué)大綱深化、拓展教材，將授課內(nèi)容整合成既相互獨(dú)立、又環(huán)環(huán)相扣的專題單元，采用“案例/問題導(dǎo)學(xué)”式專題教學(xué)法。并以此帶動(dòng)研討式、探究式、互動(dòng)式、情境式教學(xué)法以及經(jīng)典閱讀的施行，實(shí)現(xiàn)各種教育方式與手段的協(xié)同合作。

3.5 創(chuàng)建全方位、多層次、多元化的志愿者活動(dòng)基地與人文教育平臺(tái)

我們創(chuàng)建了十多個(gè)大學(xué)生志愿者活動(dòng)基地，發(fā)起成立了海南省衛(wèi)生法學(xué)會(huì)、海南省人文醫(yī)學(xué)研究基地、海南省醫(yī)師協(xié)會(huì)人文醫(yī)學(xué)分會(huì)、南海人文大講壇等多個(gè)人文教育平臺(tái)，常規(guī)化開展實(shí)踐活動(dòng)與學(xué)術(shù)活動(dòng)，培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生的思想道德素質(zhì)與人文素質(zhì)。

3.6 建立全員應(yīng)急救護(hù)培訓(xùn)體系

對(duì)醫(yī)學(xué)生進(jìn)行生命觀教育是培養(yǎng)仁義良醫(yī)的重要內(nèi)容。海南醫(yī)學(xué)院自2011年10月起，開展全員應(yīng)急救護(hù)培訓(xùn)活動(dòng)，要求所有畢業(yè)生均掌握心肺復(fù)蘇技能，并考取中國紅十字會(huì)頒發(fā)的救護(hù)員證，讓學(xué)生以扎實(shí)的技術(shù)來踐行“醫(yī)者仁心”。此舉將生命觀教育融通于臨床專業(yè)技能培訓(xùn)中，不僅培養(yǎng)了學(xué)生的人文素質(zhì)，也贏得了社會(huì)的廣泛認(rèn)可與贊譽(yù)。近年來，海南醫(yī)學(xué)院畢業(yè)生(甚至在校生)緊急情況下施救故事經(jīng)常見諸報(bào)端[8]。

4 結(jié)語

綜上所述，醫(yī)學(xué)人文教育需要解決兩大問題：一是，作為普通高等學(xué)校中的醫(yī)學(xué)院校，應(yīng)當(dāng)將公民中的醫(yī)學(xué)生培養(yǎng)成什么樣的人？這是一個(gè)價(jià)值論問題，涉及培養(yǎng)目標(biāo)的確立。我們確立的培養(yǎng)目標(biāo)是：將醫(yī)學(xué)生培養(yǎng)成為“懷有一顆仁心、具有兩種精神、掌握三種能力”的“仁義良醫(yī)”。二是，醫(yī)學(xué)人文教育應(yīng)當(dāng)怎樣實(shí)施？這是一個(gè)方法論的問題，涉及培養(yǎng)路徑的選擇。我們選擇的路徑是：在整合、融通人文教育、思政教育、專業(yè)教育與校園文化建設(shè)的基礎(chǔ)上，構(gòu)建整體化、進(jìn)階性教育體系，以最大程度上克服教育教學(xué)的碎片化，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。