工科高等院校人文通識課程實施的困境與對策

馮 英

（廣東工業(yè)大學(xué) 通識教育中心，廣東 廣州 510006）

20世紀(jì)90年代，中國內(nèi)地大學(xué)紛紛引進(jìn)通識教育理念，掀起了轟轟烈烈以通識教育為主要內(nèi)容的高等教育改革。經(jīng)過近30年的發(fā)展，通識教育體系日趨成熟，取得了顯著成績，當(dāng)然也出現(xiàn)了一些問題。2016年，國家“十三五規(guī)劃綱要”明確提出高等教育要建立“通識教育和專業(yè)教育相結(jié)合的培養(yǎng)制度”[1]，首次把通識教育提到國家層面的高度。2017年，為了支持和配合“中國制造2025”等一系列國家戰(zhàn)略，教育部積極推進(jìn)新工科建設(shè)，先后形成“復(fù)旦共識”“天大行動”“北京指南”[2]，探索領(lǐng)跑全球工程教育的中國模式。在這樣的背景下，反思工科高等院校人文通識課程實施的成敗得失并尋求相應(yīng)對策，在實踐上具有一定的參考意義。

一、工科高等院校人文通識課程的設(shè)置及其成效

原華中理工大學(xué)校長楊叔子先生曾指出：“工科本科教育培養(yǎng)的是未來的工程師，工程是聯(lián)系社會與科學(xué)的橋梁，工程中不僅包括技術(shù)問題，也包括環(huán)境問題和社會、倫理問題等等。只有在教學(xué)計劃中為他們提供完整的知識結(jié)構(gòu)，才能使學(xué)生全面地理解工程的本質(zhì)，完成現(xiàn)代工程對工程師知識、能力和素質(zhì)全面要求的基本訓(xùn)練?！盵3]然而，工科高等院校長期實行專業(yè)教育，忽視人文素質(zhì)教育，導(dǎo)致培養(yǎng)出來的學(xué)生知識單一、思想狹隘、人文精神淡薄、社會適應(yīng)能力欠缺，不僅不能滿足新時代國家社會對人才的新需求，而且其自身的進(jìn)一步發(fā)展也難以為繼。由此，對工科高等院校來說，實行通識教育尤為迫切。為了提高工科學(xué)生的綜合素質(zhì)，避免過度專門化教育帶來的不良影響，實現(xiàn)“培養(yǎng)全面的人”這一大學(xué)教育宗旨，工科高等院校率先投入到通識教育的潮流中。

在如何實施通識教育這一問題上，國內(nèi)工科院?；旧鲜窃诮梃b西方特別是美國通識教育經(jīng)驗的基礎(chǔ)上做出相應(yīng)改變，以適應(yīng)國內(nèi)環(huán)境及本校特色和發(fā)展需求。一些工科院校成立了通識教育中心或通識教育部，負(fù)責(zé)通識教育的規(guī)劃、實施與管理，在全校推行通識教育的修課制度。其中，不同學(xué)校具體做法不盡相同，大體可歸納為兩類，一類是核心通識制度，另一類是自由選修制度。絕大多數(shù)學(xué)校根據(jù)大學(xué)生培養(yǎng)目標(biāo)與要求以及學(xué)科之間的聯(lián)系把通識課程分為不同模塊，如清華大學(xué)把通識課程分為核心課程和選修課程[4]，規(guī)定學(xué)生在通識核心課程六大向度中須任選四個向度各一科，共計8—12個學(xué)分。在選修通識領(lǐng)域，不同專業(yè)的學(xué)生要求不一樣，文科學(xué)生必須選修自然科學(xué)領(lǐng)域課程，理工科學(xué)生必須選修人文學(xué)和社會科學(xué)領(lǐng)域課程。其他工科院校通識教育修課制度也基本類似，要求學(xué)生在不同模塊中進(jìn)行選修，大體上采取文理交叉、專業(yè)回避的原則，規(guī)定理工科學(xué)生必須修讀一定學(xué)分的人文選修課，只不過實行自由選修制度的院校缺少了核心課程修讀這一環(huán)。

經(jīng)過多年努力，工科院校人文通識課程的實施取得了不菲成績。首先表現(xiàn)在人文通識教育逐漸得到重視，各校通識課程的比例有大幅度的提高。根據(jù)問卷調(diào)查，有95%以上的理工科學(xué)生認(rèn)為開設(shè)人文通識課程很有必要，而在2003年時支持通識教育的學(xué)生僅有53.3%[5]。其次，課程設(shè)置日趨成熟，課程結(jié)構(gòu)更加豐富，有核心課程型、自由選修型、分類必修型等；課程內(nèi)容得到擴(kuò)展并持續(xù)深入，其通識價值逐步得到開發(fā)；教育形式更加多樣，除了傳統(tǒng)的大班授課以外，小班討論、慕課、通識講座等也成為人文通識教育的常見形式。學(xué)生修讀制度也不斷完善，基本形成學(xué)生自由選修和分類必修相結(jié)合的原則。以廣東工業(yè)大學(xué)為例，要求理工類專業(yè)學(xué)生在人文社科類公選課方面不得低于9學(xué)分，其中“批判性思維”“創(chuàng)新思維訓(xùn)練”“創(chuàng)新方法”等有關(guān)思維教育、訓(xùn)練類通識課不得低于2學(xué)分，以符合時代發(fā)展的需要與本校的教育特色[6]。此外，一些工科院校注重開展課外文化活動，組建了各種社團(tuán)，塑造校園人文環(huán)境，形成比較濃厚的人文氛圍。人文通識課程的修讀使學(xué)生開闊了視野，豐富了生活，涵養(yǎng)了心性，并使他們能夠在更加宏觀的背景下去思考自己未來的職業(yè)發(fā)展。

二、人文通識課程在實施過程中出現(xiàn)的問題及原因

（一）人文通識課程在實施過程中的問題

盡管工科高等院校實施人文通識教育取得了一些成效，但問題仍然層出不窮。其中，反映在人文通識課程上尤為突出，主要表現(xiàn)在以下幾個方面：

1.人文通識課程設(shè)置不規(guī)范，缺乏科學(xué)性與系統(tǒng)性

為了提高理工科學(xué)生的人文素質(zhì)，工科高等院校開設(shè)了數(shù)量眾多的人文通識選修課，但從實際調(diào)查來看，許多院校對人文通識課程的設(shè)置缺乏科學(xué)規(guī)劃和統(tǒng)一管理，對于開設(shè)什么類別的課，開設(shè)多少門課等問題，沒有明確規(guī)定。教師開設(shè)通識課程比較隨意，一部分老師把通識課作為填補(bǔ)教學(xué)工作量的機(jī)會，還有一些老師為了迎合學(xué)生“混學(xué)分”的需要，開設(shè)一些內(nèi)容簡單的文化藝術(shù)課，思想貧乏，淪為所謂的“水課”。課程設(shè)置缺乏科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，導(dǎo)致學(xué)校人文通識課程體系龐雜，課程之間關(guān)系比較松散，盡管不同的通識課程被歸屬于同一模塊之下，但課程之間缺乏內(nèi)在聯(lián)系，沒有按照一定的知識邏輯規(guī)律來設(shè)計模塊課程。而且，大多數(shù)課程注重知識的傳授，缺乏對學(xué)生人文精神、人文能力的培養(yǎng)。在這種情況下，學(xué)生通過任選幾門課程來獲得一些人文知識，其知識比較凌亂，不利于形成完整的思維體系，也不利于達(dá)到通識教育的效果。

2.人文通識課程設(shè)計不合理，教學(xué)效果不理想

由于沒有準(zhǔn)確把握通識理念，一些老師在教學(xué)過程中出現(xiàn)偏差。比如，教學(xué)目標(biāo)不明確，往往只涉及到本課程的知識目標(biāo)，至于通過本課程的學(xué)習(xí)，希望培養(yǎng)學(xué)生哪些能力以及訓(xùn)練哪些思維，要求卻比較模糊。教學(xué)內(nèi)容缺乏針對性，要么過于專業(yè)，要么過于淺顯。有些老師受自身專業(yè)的影響，加上對通識教育理念認(rèn)識不透，很難開發(fā)出真正的人文通識課程，他們或者把一些專業(yè)課程通俗化，活生生地把通識教育變成了通俗教育；或者把人文通識課講成了專業(yè)概論課，抹殺了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。在教學(xué)方面，絕大多數(shù)人文通識課仍然以課堂講授為主，缺乏必要的師生互動和學(xué)生之間的交流和討論。而且很多通識課程的考核方式比較單一，往往以學(xué)生期末上交的課程論文或是讀后感作為成績評定的主要依據(jù)，也不管這些論文是復(fù)制粘貼還是原創(chuàng)，最后通通過關(guān)，學(xué)生老師皆大歡喜。這種教學(xué)，肯定無法達(dá)到通識教育的目的。

3.學(xué)生對人文通識課程不重視，學(xué)習(xí)效果欠佳

從“學(xué)”的角度來看，學(xué)生對人文通識教育理解比較膚淺，特別是在功利主義的影響下，他們往往從實用出發(fā)，注重技能，對人文通識課程學(xué)習(xí)積極性嚴(yán)重不足，如果不是學(xué)分的強(qiáng)制規(guī)定，很可能不會主動修讀，這樣，人文通識課程的學(xué)習(xí)對于學(xué)生而言成為一個被動參與的過程。在選課時有些學(xué)生熱衷于選擇那些難度較低、考試容易的課程；有些學(xué)生不是按照個人興趣，也不是根據(jù)學(xué)業(yè)需要或是課程本身的質(zhì)量，而是根據(jù)該課程老師給分高低來決定，他們通過各種途徑以及所謂的選課秘籍，來選修那些老師要求比較低且考試分?jǐn)?shù)相對高的課程。然而，高分?jǐn)?shù)并不意味著高質(zhì)量，這種現(xiàn)象會導(dǎo)致一些要求嚴(yán)格但是比較好的課程在這種不公平的競爭中被學(xué)生棄選，甚至有陷入逆淘汰的危險。還有些同學(xué)盡管選修了該課程，但上課專注力較差，把通識選修課當(dāng)成了自習(xí)課、休息課，他們關(guān)注的是容不容易過關(guān)，至于學(xué)到了什么、有哪些收獲，卻考慮甚少，導(dǎo)致即使是一些高質(zhì)量的公選課，出勤率卻并不高。

如此種種問題極大地影響了人文通識課程的教學(xué)效果，嚴(yán)重阻礙了通識教育目標(biāo)的最終實現(xiàn)。深究其因，可以歸納為以下幾個方面。

（二）原因分析

1.思路不清晰，對通識教育的理解有誤差

盡管我國工科高等院校已經(jīng)把通識教育作為高等教育改革的當(dāng)務(wù)之急，但并沒有真正準(zhǔn)確把握通識教育的理念，他們把通識教育的“通”簡單地理解為什么都知道一點，僅僅局限于表面上生搬硬套、機(jī)械模仿國外做法，通過選修課讓理工科生學(xué)一點人文社科知識，讓文科生了解一點科學(xué)知識和技術(shù)。然而，到底要把學(xué)生培養(yǎng)成一個什么樣的人，希望學(xué)生具備哪些能力素質(zhì)，通過什么方式進(jìn)行培養(yǎng)等等，沒有明確思路，反映在課程設(shè)置上則表現(xiàn)為比較盲目，沒有統(tǒng)一按照教育目標(biāo)來設(shè)置人文通識課程體系。這樣的人文通識課就不可能做到文理滲透，學(xué)科交融，使學(xué)生真正獲得“通識”的能力。

2.觀念難轉(zhuǎn)變，功利主義占據(jù)主導(dǎo)地位

建國后我國一直實行專業(yè)教育，特別是一些理工科院校，專業(yè)性強(qiáng)，注重技術(shù)性人才的培養(yǎng)，盡管他們也認(rèn)識到專業(yè)教育的弊端，希望通過通識教育來彌補(bǔ)專業(yè)教育的不足，但是由于專業(yè)教育思想根深蒂固，他們僅僅把人文通識課程作為專業(yè)教育的額外補(bǔ)充。還有一些學(xué)校受功利主義思想的嚴(yán)重影響，形成了以市場為導(dǎo)向的辦學(xué)理念，就業(yè)市場需要什么，學(xué)校就培養(yǎng)什么樣的人才。因此，學(xué)校特別關(guān)注畢業(yè)生技能培訓(xùn)，強(qiáng)調(diào)專業(yè)至上，形成了以專業(yè)教育為主，通識教育為輔的教育觀念，把通識教育當(dāng)成了胡椒面。此外，還有些人沒有認(rèn)清通識教育與專業(yè)教育的關(guān)系，他們錯誤地認(rèn)為，通識教育與專業(yè)教育處于一種此消彼長的“零和博弈”狀態(tài)，高校實施人文通識教育就意味著專業(yè)教育被減損和消弱等等，這些都是對通識教育的誤解。事實上，通識教育與專業(yè)教育是互為補(bǔ)充、互相交融的，通識教育是靈魂是統(tǒng)帥，是專業(yè)教育的基礎(chǔ)，必須與專業(yè)教育協(xié)同發(fā)展，才能實現(xiàn)大學(xué)教育的最終目的。正是由于錯誤觀念的導(dǎo)向，致使工科高等院校的人文通識教育大多流于形式。再加上中國高校在長期實踐中已經(jīng)形成了結(jié)構(gòu)穩(wěn)固、系統(tǒng)完備的以專業(yè)為核心的教育體系，要突破傳統(tǒng)思維，打破原有桎梏，探索適合工科高等院校的人文通識教育模式任重道遠(yuǎn)。

大學(xué)生對人文通識課程的態(tài)度，一是受到實用主義思想的影響，使他們錯誤地認(rèn)為只要獲得一技之長就能在社會立足，人文通識課程純屬個人興趣，上與不上無所謂,即使不上通識課，也不會有什么不良后果，況且還能通過其他途徑學(xué)習(xí)和獲取人文知識，不影響自己發(fā)展。二是由于學(xué)校通識教育目標(biāo)不明確，課程內(nèi)容松散凌亂，通識教育理念宣傳缺位，再加上有些老師本身不太重視，沒有按照通識教育理念和內(nèi)在規(guī)律設(shè)計課程、組織教學(xué)，這些也影響了學(xué)生對人文通識課的認(rèn)識和學(xué)習(xí)興趣。此外，學(xué)生的學(xué)業(yè)成績是他們申請獎學(xué)金、保研、出國留學(xué)乃至獲得良好就業(yè)機(jī)會的重要考核指標(biāo)，因此能否輕松過關(guān)且容易拿高分成為他們選課時除了興趣導(dǎo)向之外最關(guān)注的方面。

總之，工科高等院校人文通識課程在實施過程中出現(xiàn)的問題有許多原因，觀念上的、制度上的、主觀的、客觀的等等，必須對癥下藥，才能從根本解決問題。

三、解決人文通識課程問題的對策

（一）明確通識教育理念，規(guī)范人文通識課程的設(shè)置

觀念決定行動，思路決定出路。工科高等院校要有效實施人文通識教育首先要深刻認(rèn)識并準(zhǔn)確把握通識教育理念。那么通識教育到底是什么？眾所周知，目前中國大學(xué)普遍實施的“通識教育”即“general education”或“l(fā)iberal education”是一個舶來品，也被翻譯為“通才教育”或者“自由教育”。它產(chǎn)生于美國高等教育大眾化階段，美國博德學(xué)院（Bowdoin College）的帕卡德（A.S.Parkard）教授第一次將其與大學(xué)教育聯(lián)系起來[7]89,目的是為了彌補(bǔ)專業(yè)教育造成的學(xué)生知識面過窄、專業(yè)過細(xì)、過精的不利局面，使學(xué)生能夠在綜合全面了解人類知識的基礎(chǔ)上理性選擇和發(fā)展自己的專業(yè)方向，從而形成合理的知識結(jié)構(gòu)和能力結(jié)構(gòu)，成為一個“全面發(fā)展的人”。通識教育是一種教育理念，一個教育系統(tǒng)，它“首先關(guān)注的是一個‘人’的培養(yǎng)，其次才將學(xué)生作為一個職業(yè)的人來培養(yǎng)”[7]7。工科院校只有深刻把握通識教育的本質(zhì)，把它融入辦學(xué)思路并貫穿于人才培養(yǎng)全過程，才能有效指導(dǎo)通識教育順利踐行。

通識課程是達(dá)成通識教育目標(biāo)的重要媒介，要推動人文通識教育卓有成效地實施，構(gòu)建合理有效的人文通識課程體系是關(guān)鍵。工科院校必須“考量國家社會需要、產(chǎn)業(yè)需求、政府宏觀戰(zhàn)略和政策要求、學(xué)生本體和利益相關(guān)人等”[8]，按照通識教育理念及本校辦學(xué)定位與特色，明確人才培養(yǎng)總目標(biāo)，根據(jù)培養(yǎng)總目標(biāo)來設(shè)置人文通識課程。

人文通識教育涉及的知識領(lǐng)域很廣闊，包含的內(nèi)容很豐富，盡管不同的課程側(cè)重點不一樣，但有其共同目的，即：一是擴(kuò)展學(xué)生的知識儲備，為學(xué)生進(jìn)行思考奠定知識基礎(chǔ)；二是培養(yǎng)學(xué)生良好的思維，陶冶心性，提升人格，培養(yǎng)能力，使學(xué)生能夠不斷自我塑造，逐步成為一個“完整”的人。人文通識課程設(shè)置必須圍繞這兩大目標(biāo)，在課程體系、結(jié)構(gòu)安排、課程開設(shè)，內(nèi)容選擇，學(xué)時比例分配，教學(xué)形式設(shè)計等方面，進(jìn)行統(tǒng)籌安排。此外，需要對工科院校學(xué)生的具體狀況包括學(xué)生所學(xué)專業(yè)、現(xiàn)有知識結(jié)構(gòu)、認(rèn)知特點與規(guī)律、興趣愛好、就業(yè)傾向、心理狀態(tài)等方面進(jìn)行科學(xué)分析，盡量使通識課程與學(xué)生的其他學(xué)習(xí)經(jīng)歷及職業(yè)目標(biāo)建立內(nèi)在的一致聯(lián)系，滿足學(xué)生的個體需求。目前，許多院校把通識課程分為通識教育必修課（核心通識課）與選修課（通識公選課）便是基于為實現(xiàn)通識教育這兩個目標(biāo)的思考。其中必修課為通識課程體系的主干，體現(xiàn)出旨在培養(yǎng)人文素養(yǎng)和人文精神的統(tǒng)一性，選修課為通識課程體系的枝葉，則顯露出通識課程適應(yīng)學(xué)生個性特征的多樣性。

對于通識教育必修課的重要性，著名學(xué)者甘陽先生很早就指出，通識教育的共同必修課或核心課是通識教育的根本，是通識教育的靈魂，沒有這些共同必修課程，就沒有真正的通識教育可言[9]。那么應(yīng)該如何設(shè)置這些全校共同必修課呢？美國高校的做法也許能給我們某種啟發(fā)。美國通識教育起步早發(fā)展成熟且成效顯著，不同學(xué)校形成了不同模式，如哈佛模式、斯坦福模式、哥倫比亞模式、芝加哥模式等，其中有一個共同特征，即：他們都非常重視古典人文教育，強(qiáng)調(diào)傳統(tǒng)文化和經(jīng)典閱讀，并以此為內(nèi)容形成了他們的“共同核心課程”。這些“共同核心課程”要求嚴(yán)格，必須以人文社會科學(xué)為重心，按“經(jīng)史傳統(tǒng)”，以西方經(jīng)典著作為中心來精心設(shè)計，在教學(xué)形式上采取教授講課與學(xué)生討論相結(jié)合，要求學(xué)生對西方經(jīng)典進(jìn)行深度閱讀。盡管在后來歷次通識教育改革中，他們把核心課程劃分為不同類別。但是不管怎樣變化，以閱讀與研究西方經(jīng)典著作為中心的主干課程沒有改變，這構(gòu)成了他們本科通識教育的核心。目前，國內(nèi)許多高校也實施了核心通識課程，如清華大學(xué)要求通識核心課程必須“皆為當(dāng)代學(xué)術(shù)入門之要，且為跨領(lǐng)域知識”，能夠“體現(xiàn)清華大學(xué)通識教育核心價值，兼顧學(xué)科之基本素養(yǎng)與學(xué)術(shù)之時代意義”[4]，強(qiáng)調(diào)核心課程的基礎(chǔ)性、交叉性和時代性。綜合國內(nèi)外通識教育的有益經(jīng)驗，在設(shè)置通識教育共同必修課時，可以考慮既重視中國傳統(tǒng)文化的繼承與發(fā)揚(yáng)，以中國文明與經(jīng)典為核心；又兼顧文化多元與創(chuàng)新，注重對西方文明與經(jīng)典的了解與研讀，以及對不同學(xué)科領(lǐng)域的探索與認(rèn)知。以此為中心，精心設(shè)計一批通識教育的核心課程。

當(dāng)然，僅有核心課程還不夠，在主干之下還要有分支，即通識教育選修課。選修課的設(shè)置，也不能隨性而為，必須圍繞核心課程進(jìn)行配套建設(shè)，促使核心課程與通選課程相互連接，密切配合，最終以“課群”的方式引導(dǎo)這一門類通識課程成為某個領(lǐng)域有系統(tǒng)的知識體系。

綜上所述，工科高等院校建構(gòu)人文通識課程體系，可以首先根據(jù)人才培養(yǎng)目標(biāo)和學(xué)科知識門類將通識課程分為不同類別的模塊，在模塊之下精心設(shè)計與科學(xué)規(guī)劃幾門核心課程作為通識教育必修課，然后以核心課程為中心來配備這一模塊的通識教育選修課，這樣提綱挈領(lǐng)，形成某一知識領(lǐng)域的課程群，既保證學(xué)生通過人文通識必修課，閱讀經(jīng)典，了解與掌握人類最基本的人文傳統(tǒng)，提高人文素養(yǎng)，傳承與發(fā)揚(yáng)傳統(tǒng)文化，通過一些基礎(chǔ)入門學(xué)科了解和發(fā)現(xiàn)其他領(lǐng)域知識，擁有跨學(xué)科、跨領(lǐng)域的知識廣度；又通過通識教育選修課，給學(xué)生提供深入某一領(lǐng)域探索研究的必要條件，引導(dǎo)個人興趣，促使學(xué)生個性發(fā)展。

（二）圍繞課程培養(yǎng)目標(biāo)，加強(qiáng)人文通識課程建設(shè)

進(jìn)行有效的人文通識教育，并不僅僅在于提供豐富多彩的通識課程學(xué)科門類，追求包羅萬象的知識領(lǐng)域，開出盡可能多的課程數(shù)量，更重要的在于對每一門通識課程的設(shè)計精煉程度。只有圍繞通識教育理念對課程進(jìn)行精心設(shè)計，確定明確的課程教學(xué)目標(biāo)，選擇科學(xué)合理的教學(xué)內(nèi)容，探索靈活多樣的教學(xué)方式，實施有效可行的教學(xué)評價，才能提高課程質(zhì)量，取得良好的教學(xué)效果，從而改變目前工科院校人文類通識課實踐過程中出現(xiàn)的種種尷尬局面。

1.確立明確的通識課程教學(xué)目標(biāo)

教學(xué)目標(biāo)是一門課程的靈魂，是教學(xué)活動的出發(fā)點和歸宿，是判斷教學(xué)是否有效的直接依據(jù)。缺乏明確的目標(biāo)，教學(xué)方向和教學(xué)過程都得不到有效控制，老師上課就會比較隨意，想講什么講什么，講到哪里算哪里，通識課程就會成為任課教師抒發(fā)情感體悟與發(fā)表個人意見的渠道和工具，難以保證教學(xué)質(zhì)量。那么，如何確定一門人文通識課程的教學(xué)目標(biāo)呢？任課教師恐怕需要考慮比專業(yè)課程更多的因素。首先，人文通識課程的教學(xué)目標(biāo)必須體現(xiàn)通識教育理念，指向通識教育培養(yǎng)“完人”的大方向，只有這樣任課教師才能自覺把教學(xué)活動與通識教育目的主動聯(lián)系起來，通過每一門課程的教學(xué)，最終實現(xiàn)通識教育的總目標(biāo)。其次，人文通識課程教學(xué)目標(biāo)需要考慮本課程的具體特定的教學(xué)目標(biāo)，通過本課程的教學(xué)活動，促使學(xué)生開闊視野，拓展不同學(xué)科領(lǐng)域的知識，訓(xùn)練思維，鍛煉能力。最后，人文通識課程的教學(xué)目標(biāo)還必須兼顧學(xué)生的實際情況，與學(xué)生的學(xué)科背景、知識基礎(chǔ)及職業(yè)目標(biāo)相結(jié)合，促使任課教師在教學(xué)活動中盡量使通識教育與專業(yè)教育相融合，既培養(yǎng)學(xué)生的通識能力，又照顧到學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

興起于20世紀(jì)80年代美歐國家的OBE（Outcome Based Education）教育理念（也稱為“成果導(dǎo)向”教育或“產(chǎn)出導(dǎo)向”教育），注重學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果，強(qiáng)調(diào)教育結(jié)果導(dǎo)向，根據(jù)對學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的預(yù)測來反向設(shè)計合理的教育結(jié)構(gòu)，在教學(xué)過程中考察學(xué)生對課程的認(rèn)知和接受程度，并不斷進(jìn)行調(diào)適，從而促進(jìn)和保證學(xué)生能夠達(dá)到預(yù)設(shè)的教育目的[10]。實施成果導(dǎo)向教育的關(guān)鍵，在于明確學(xué)習(xí)成果，并根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)成果來確定具體教學(xué)目標(biāo)。教學(xué)的出發(fā)點不再是教師想要教什么，而是要達(dá)成學(xué)習(xí)成果需要什么[11]，由目標(biāo)引導(dǎo)課程教學(xué)行為。這樣，改變以教師為中心的傳統(tǒng)教育模式，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，圍繞學(xué)生設(shè)計和實施各個教學(xué)環(huán)節(jié)，從而提高教學(xué)效率和教學(xué)質(zhì)量。這種教育理念及其教育方式無疑對解決工科高等院校目前人文類通識課程存在的問題具有十分重要的借鑒意義。

2.選擇合理的教學(xué)內(nèi)容

要達(dá)到良好的教學(xué)效果，實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，合理的教學(xué)內(nèi)容很重要。人文通識課程教學(xué)內(nèi)容不能是對專業(yè)課加以簡單粗暴改造、簡化而成的一堆泛泛概論，而應(yīng)該始終踐行通識教育理念，按照有效性和重要性原則來選擇那些有利于達(dá)到通識教育目標(biāo)的內(nèi)容。這些內(nèi)容毫無疑問要包括人文學(xué)科知識，但要避免專業(yè)性、應(yīng)用性太強(qiáng)的部分，而側(cè)重于那些具有啟蒙性、基礎(chǔ)性、針對性、思辨性的學(xué)科內(nèi)容，通過這些人文知識的傳授不僅使學(xué)生獲得跨學(xué)科的開闊視野，在知識結(jié)構(gòu)上形成學(xué)科交叉、知識互補(bǔ)的優(yōu)勢，更為重要的是還要包括相關(guān)能力訓(xùn)練的教學(xué)內(nèi)容，以便提高學(xué)生的人文素養(yǎng)，培養(yǎng)人文精神和創(chuàng)新能力、實踐能力及綜合能力并建立良好的思維方式，克服專業(yè)教育導(dǎo)致的知識視野的狹隘與單維度思維模式的片面和偏執(zhí)。此外，人文通識課程教學(xué)內(nèi)容要盡可能接軌社會客觀現(xiàn)實。社會現(xiàn)實是學(xué)生接受知識的客觀基礎(chǔ)，脫離社會現(xiàn)實，一些傳統(tǒng)文化人文經(jīng)典類課程可能蛻變成僅僅是展示知識、死記教條，使學(xué)生感到枯燥厭倦，抹殺了其固有的人文價值。如果把人文經(jīng)典傳統(tǒng)文化與社會現(xiàn)實結(jié)合，與當(dāng)前社會問題相呼應(yīng)，不僅能夠激發(fā)學(xué)生的興趣，而且能詮釋和解決一些當(dāng)前社會現(xiàn)象與社會問題，使人文經(jīng)典在新的時代不斷煥發(fā)出新的生命力。再次，需要確定好人文通識課程教學(xué)內(nèi)容合適的廣度和深度。目前工科高等院校開出的人文通識課雖然種類比較多，但是課時相對較少，而且比較獨立、單一，往往沒有后續(xù)的相關(guān)課程。在這種情況下，如果不加選擇把本學(xué)科所有知識鋪天蓋地、一股腦兒傾倒給學(xué)生，可能會導(dǎo)致研討問題不深，浮于表面，但是如果追求過于艱深，又可能陷于專業(yè)教育的窠臼，并且因為知識領(lǐng)域不同而超出學(xué)生的理解能力使學(xué)生疲于應(yīng)付，達(dá)不到通識教育的理想效果。因此，一定要根據(jù)學(xué)生特點和通識目標(biāo)選擇教學(xué)內(nèi)容，既不能過于專業(yè)，又不能過于淺顯，而應(yīng)該按照“少”而“精”的標(biāo)準(zhǔn)突出重點，凸顯核心，使學(xué)生通過學(xué)習(xí)能夠了解本學(xué)科的研究對象、研究趨勢，掌握學(xué)科的主要研究方法與主體精神。最后，還要根據(jù)學(xué)生的具體狀況、思想旨趣與現(xiàn)實需要選擇教學(xué)內(nèi)容。盡管選修人文通識課程的學(xué)生來自全校不同專業(yè)不同年級，學(xué)科背景千差萬別，學(xué)習(xí)基礎(chǔ)參差不齊，但是在教學(xué)過程中也要盡可能做到因材施教，特別是在教學(xué)內(nèi)容的選擇上盡量考慮學(xué)生的專業(yè)特點和個體需求，加大通識教育與專業(yè)教育的融合度。對于理工科學(xué)生來說，不應(yīng)糾纏于人文知識細(xì)節(jié)，而應(yīng)該通過合適的內(nèi)容引導(dǎo)學(xué)生對問題進(jìn)行積極思考，從人文學(xué)科中汲取養(yǎng)分培養(yǎng)人文思維，把人文價值觀念與專業(yè)科學(xué)知識有機(jī)結(jié)合，為未來個人的可持續(xù)發(fā)展不僅做好知識儲備而且打下堅實的思想與能力基礎(chǔ)。

3.采取靈活多元的教學(xué)方式

教學(xué)方式是完成教學(xué)活動、實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的重要手段。目前大多數(shù)工科類院校的人文通識課程往往采取大班授課的方式，導(dǎo)致教育效果受到影響。在無法改變現(xiàn)有大班制的條件下，只有改變傳統(tǒng)教學(xué)過程中“老師講、學(xué)生聽”這種知識強(qiáng)化灌輸?shù)慕虒W(xué)模式，通識教育才能調(diào)動學(xué)生的積極性，主動參與到課堂當(dāng)中來。這就要求在教學(xué)中首先改變以教師為主體的課堂講授方式，而采取以教師為主導(dǎo)、以學(xué)生為主體的教學(xué)模式，結(jié)合教學(xué)內(nèi)容，采用各種手段，比如聲情并茂增強(qiáng)課堂渲染力，提出問題啟發(fā)學(xué)生思考，利用多媒體等現(xiàn)代電教技術(shù)直觀形象體現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容等等，盡可能激起學(xué)生興趣，觸動學(xué)生心靈，讓學(xué)生在生動愉快的學(xué)習(xí)中既掌握了知識，又鍛煉了思維。其次，采取多種教學(xué)組織形式，充分發(fā)揮小組討論的優(yōu)勢。如在教學(xué)過程中精心設(shè)計問題，適時挑起一些矛盾話題，讓這些來自于不同專業(yè)、不同年級的學(xué)生根據(jù)自己的意愿選擇合作的對象組成不同的合作學(xué)習(xí)小組，要求小組成員圍繞這些議題進(jìn)行課內(nèi)外的探討交流，最后提交學(xué)習(xí)報告，或者進(jìn)行課堂共同分享。通過小組合作學(xué)習(xí)和討論，不僅推動學(xué)生在思考問題、解決問題的過程中獲取知識，而且有利于學(xué)生探究意識、責(zé)任意識及團(tuán)隊合作精神的培養(yǎng)。最后，一門人文通識課的學(xué)時極為有限，僅僅在有限的課堂時間內(nèi)充分傳授學(xué)科知識、有效提高學(xué)生人文素質(zhì)顯然不夠，因此需要利用現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)技術(shù)不斷拓展通識教育的時間和空間。如規(guī)定課外閱讀書目，要求學(xué)生必須在規(guī)定的時間內(nèi)精讀相關(guān)的經(jīng)典著作；建立學(xué)習(xí)QQ群或微信群，利用網(wǎng)絡(luò)社交平臺，進(jìn)行學(xué)習(xí)討論和解答問題，加強(qiáng)師生、生生之間的交流與互動。此外，還可以通過網(wǎng)絡(luò)上傳豐富的學(xué)習(xí)資料，如一些期刊文章或影視資料，使學(xué)生充分利用課外時間，及時了解學(xué)科前沿發(fā)展動態(tài)，培養(yǎng)興趣，激發(fā)學(xué)習(xí)熱情。

4.探索多樣發(fā)展性教學(xué)評價

對學(xué)生進(jìn)行科學(xué)有效的考核評價既有利于“學(xué)”，也促進(jìn)“教”。從“學(xué)”的角度來講，能夠挖掘?qū)W生潛能，增進(jìn)學(xué)生信心，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)；從“教”的角度來看，能夠使教師不斷總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗，使課程得到改進(jìn)和完善，因此，要重視人文通識課程的考核和評價。這要求首先確立嚴(yán)格的課程考核內(nèi)容和評價標(biāo)準(zhǔn)。任課教師要根據(jù)課程教學(xué)目標(biāo)，設(shè)立各個評分細(xì)則和標(biāo)準(zhǔn)，根據(jù)標(biāo)準(zhǔn)考核學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果，確保學(xué)生成績客觀公正，有據(jù)可依，有章可循。其次建立健全課程考核評價機(jī)制，改變傳統(tǒng)期末考試一錘定音、側(cè)重于對學(xué)生進(jìn)行知識考核的測評辦法，強(qiáng)調(diào)教學(xué)評價的過程化，結(jié)合學(xué)生在學(xué)習(xí)中付出努力的過程以及他們行為、能力及觀念等方面的發(fā)展與變化，對學(xué)生進(jìn)行綜合評定。另外，使用多樣化的評價方式。如評價主體多元化，根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的不同狀況和情景，施行師生評價、生生評價及自我評價等；針對不同的教學(xué)內(nèi)容和教育對象，采取閉卷測驗，撰寫讀書報告、課程論文，考查課堂表現(xiàn)、項目活動等多維度的考核形式和靈活多樣的評價標(biāo)準(zhǔn)，用不同的尺度對學(xué)生進(jìn)行衡量，尊重學(xué)生的個體差異性，促使學(xué)生個性而協(xié)調(diào)發(fā)展。不管采取哪一種評價方式，不僅要求有利于操作，而且能夠提供有效的反饋信息，使任課教師既可以真實掌握學(xué)生學(xué)習(xí)情況，還能夠及時做出反應(yīng)，不斷調(diào)整教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方式，形成以評促教的良性循環(huán)。

總之，課程教學(xué)評價是一個連續(xù)、動態(tài)的過程，要求師生能夠共同參與其中，要重視質(zhì)性評價，強(qiáng)調(diào)形成性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合，盡可能建立多層次、多角度的立體評價體系。通過科學(xué)有效的考核評價機(jī)制，及時發(fā)現(xiàn)人文通識課程實施過程中的問題，了解和把握通識教育的實施效果，為通識教育的不斷完善提供積極的具有建設(shè)性的反饋意見。

（三）建立健全人文通識課程教學(xué)質(zhì)量監(jiān)督與保障體系，確保人文通識教育有效實施

為了保證人文通識課程的質(zhì)量，工科院校通識教育管理機(jī)構(gòu)要充分發(fā)揮好指導(dǎo)者、監(jiān)督者、保障者的職能。在人文通識課程規(guī)劃方面，通過組織校內(nèi)外專家進(jìn)行綜合論證，合理設(shè)置課程，建立科學(xué)的人文通識課程體系；在教學(xué)管理方面，要建立明確的通識課程準(zhǔn)入制度和規(guī)范的通識課程考評制度，確立切實可行的標(biāo)準(zhǔn)，按照寧缺毋濫的原則，嚴(yán)格進(jìn)行審核，成熟一門課，準(zhǔn)入一門課，從源頭上嚴(yán)把課程質(zhì)量關(guān)口。要加強(qiáng)對通識課程的考核與評估，通過學(xué)生評教、教師互評、專家督導(dǎo)、問卷調(diào)查、教學(xué)總結(jié)等多種方式，從課程目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、考核方式、評分準(zhǔn)則等方面考察課程是否符合通識教育理念，教育成效如何，能夠及時發(fā)現(xiàn)問題并提出中肯意見和改進(jìn)建議，指導(dǎo)任課教師加強(qiáng)課程建設(shè)，使課程不斷得到優(yōu)化。

此外，學(xué)校還需要加大對通識教育課程建設(shè)的投入，在師資力量、教學(xué)設(shè)施、圖書資源等方面給予政策上的傾斜與制度上的保障。教師是課程的開發(fā)者和建設(shè)者，也是課程的直接實施者，通識教育實施能否取得成效與任課教師息息相關(guān)，人文底蘊(yùn)深厚、專業(yè)素養(yǎng)較高且具有通識精神的教師往往更能吸引學(xué)生，展現(xiàn)人文通識課程的魅力。然而，工科高等院校專業(yè)性強(qiáng)，通識教育師資較為缺乏，即使一些通識課專任教師雖是人文學(xué)科科班出身，但缺乏專門的通識教育訓(xùn)練，這阻礙了人文通識教育更好施行，因此需要對任課教師進(jìn)行大力培訓(xùn)。在這方面，學(xué)校要加大力度，為教師們提供更寬闊的進(jìn)修渠道，如鼓勵教師外出訪學(xué)或進(jìn)修、積極參加各種類型的通識教育研討活動、攻讀大學(xué)有關(guān)通識教育專業(yè)的學(xué)位、聘請校外通識專家講學(xué)授課幫助教師樹立通識教育理念、組織專家小組對人文通識課程進(jìn)行教學(xué)指導(dǎo)和并提供咨詢，培訓(xùn)骨干教師擔(dān)任核心課程帶頭人等。教學(xué)硬件方面，學(xué)校要增加經(jīng)費(fèi)，配備一些新型的教學(xué)科技設(shè)備，如流媒體設(shè)備等，利于開展網(wǎng)絡(luò)教學(xué)；豐富工科高等院校的人文科學(xué)圖書資料，方便師生閱讀學(xué)習(xí)，構(gòu)建濃厚的人文氛圍。

（四）加大通識教育宣傳，引導(dǎo)學(xué)生正確抉擇

鑒于絕大部分同學(xué)長期以來把大學(xué)教育等同于專業(yè)教育，把專業(yè)教育等同于職業(yè)培訓(xùn)的錯誤觀念，要加大通識教育宣傳，使學(xué)生真正認(rèn)識到人文通識教育的必要性、重要性，把通識教育從外部強(qiáng)制規(guī)定變成一種內(nèi)在自覺要求。通識教育專門機(jī)構(gòu)要對各門通識課程進(jìn)行詳細(xì)介紹，幫助同學(xué)們了解課程有關(guān)情況，使他們能夠在眾多選修課中按照自己的興趣愛好和需要進(jìn)行科學(xué)合理的選擇。此外，學(xué)校要經(jīng)常開展豐富多彩的校園文化活動，營造濃厚的校園人文環(huán)境和氛圍，使學(xué)生在強(qiáng)烈的人文氣息中耳聞目染，在潛移默化中接受人文熏陶。

總之，人文通識課程是一個非常復(fù)雜的有機(jī)體系，只有真正樹立通識教育理念，明確通識課程教育目標(biāo)，并在教學(xué)過程中積極傳遞通識教育思想和價值，從學(xué)校、教師、學(xué)生三個方面著手改革并共同努力，工科高等院校實施的人文通識課程才能發(fā)揮作用并最終取得成效。